Г.Б. Белова

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ПРОЦЕССНОГО ПОДХОДА В ПОВЫШЕНИИ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ ПРИНЯТИЮ УПРАВЛЕНЧЕСКОГО РЕШЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ВУЗА

Вопрос о качестве обучения сегодня стоит остро во всех высших учебных заведениях. Современное состояние проблемы качества образования отражает усиливающееся противоречие между возрастающими требованиями общества к нравственности и интеллекту человека, его способности к проектированию, прогнозированию, умению принимать самостоятельные управленческие решения и, с другой стороны, фактическим уровнем образования и развития выпускников образовательных учреждений. По результатам исследования фактический уровень оказывается ниже современных требований, что требует новых подходов к повышению эффективности организации и управления образовательными системами.

Как отмечает Н.А.Селезнева, по своим фундаментальным основаниям проблема оценки уровня качества подготовки и развития обучаемых относится к числу ключевых человековедческих проблем.

Для решения задач нашего исследования большое значение имеет, профессиональная трактовка понятия качество, где ключевым становится понятие «качество продукции предоставляемых образовательных услуг», как совокупность существенных потребительских свойств этой продукции, значимых для потребителя.

По мнению А.А.Вербицкого, в полной мере оценить качество профессионального образования – значит, оценить, что находится за рамками собственно образовательной системы и образовательного процесса. Интегральным показателем качества профессионального образования является качество выпускаемого специалиста, включающего в себя: качество абитуриентов, а затем студентов; качество преподавательского состава; качество содержания образования; качество условий организации обучения; качество педагогических технологий; качество образовательного процесса; качество его ресурсного обеспечения; качество участия специалиста в производстве по окончании вуза; качество его социокультурной деятельности в обществе; качество жизни самого специалиста, возможностей его самореализации.

Исходя из вышеизложенного, основным показателем качества высшего образования может выступать качество практической подготовки специалиста. Выпускник высшего учебного заведения, владеющий теорией, но не умеющий применять ее на практике не представляет большую ценность для работодателя.

Потребители оценивают выпускников высшего учебного заведения с позиций профессиональной компетентности специалиста, способности эффективно выполнять функциональные обязанности, практически решать проблемы и принимать управленческие решения в пределах своих полномочий.

Американский ученый Р. Стив Маквен выводит уравнение всеобщего качества обучения (ВКО – ТQТ): качественные студенты + качественные материалы (содержание) + качественные процессы (методы) = качественные выпускники. ВКО – ТQТ – это новая система, базирующаяся на удовлетворении потребителя образовательных услуг.

Для достижения качественного результата обучения необходимо рассмотреть содержание понятия «качественные студенты», которое отождествляется с умением учиться. Чтобы учить и изменять самого себя, человек должен, во-первых, знать о своей ограниченности в чем-либо, во-вторых, уметь ее преодолевать. Учить самого себя – это значит, по мнению Д.П.Эльконина, – строить отношения с самим собой, как с «другими»: вчера думавшем не так, как сегодня, умевшим меньше, недопонимающим того, что сегодня стало понятным. Но главная проблема здесь как, в какой форме можно увидеть себя меняющегося, становящегося все более умелым.

Студент, являясь объектом педагогических воздействий, изначально имеет весьма приблизительное представление об «установленных нормах, требованиях, эталонах, стандартах» относительно своей будущей обученности, воспитанности и профессиональной компетентности как будущего специалиста. Переход от учения к профессиональной деятельности очень не прост, причем социальная адаптация проходит труднее, так как обучение социальной компетентности, практике совместной деятельности, ролевого взаимодействия не входит в содержание обучения.

Отечественная и зарубежная педагогическая практика установила, что показателем высокого уровня развития учебно-познавательной деятельности обучающегося является ее самоорганизация, когда деятельность становится предметом его сознания и воли. Она основана на самостоятельной постановке цели, умении выбрать способы деятельности, согласовывать и координировать свои действия и отношения с другими на самоконтроле.

Саморазвитие индивида, обеспечивающееся способностью к рефлексивной деятельности, основанное на самоуправлении ведет к развитию интеллектуальной, духовной, самостоятельно мыслящей личности. Данное положение используется нами как философская основа при построении системы обучения принятию управленческого решения.

Сохранение высокого уровня количественных и качественных показателей, а не количество отрицательных результатов (неудач и плохих оценок) становится реальным эталоном уровня качества подготовки специалиста.

Для более объективной оценки качества учебных занятий по обучению принятию управленческого решения (ПУР), мы в своей работе использовали такой показатель, как качество усвоения знаний студентами по изучаемым предметам, направленных на формирование навыков принятии решения.

При этом недостаточно одних теоретических занятий, обучать целесообразно на модели реального объекта так называемого тренажа (ситуации, взятой из будущей профессиональной деятельности).

Исходя из этого, мы поставили перед собой задачу создать такую модель обучения, которая бы явилась средством соединения новых знаний с будущей профессиональной деятельностью.

Однако, несмотря на многофакторность, динамичность, ситуационность, неопределенность, рискованность процесса принятия решения, мы исходили из того факта, что где бы и кем бы он ни осуществлялся, во всем этом процессе имеется общее, характерное. Таким стержнем процесса принятия управленческого решения являются – этапы, которые в определенной последовательности выполняют операции по выработке и реализации управленческих решений. Анализ литературы показывает, что среди ученых, изучающих теорию разработки и принятия решений, нет единого мнения по количеству этапов, по которым проходит процесс принятия управленческого решения (ПУР).

В процессе обучения ПУР важно формировать содержание специальных дисциплин не на основе личного опыта, знаний, интуиции преподавателей, а с учетом этапов принятия решения и соответствующим этому методы разработки и принятия управленческого решения.

Исходя из вышеизложенного, используя матричный метод, мы построили матрицу, которая показывает соотношение этапов принятия решения и методов обучения (табл. 1).

Таблица 1
Матрица этапов и методов разработки и принятия решения

Примечание. 1.1 – осведомленность о проблеме; 1.2 – формулировка проблемы; 1.3 – идентификация проблемы; 2.1 – сбор и обработка информации; 2.2 – выработка альтернатив; 2.3 – оценка альтернатив; 2.4 – выбор лучшего решения; 2.5 – оформление приказа или распоряжения; 3.1 – составление плана действий; 3.2 – доведение до исполнителей; 3.3 – контроль, предупреждение отклонений; 3.4 – подведение итогов.

Как известно, специалист в процессе выполнения своих обязанностей выполняет самые разные роли. В целях изучения действий, которые выполняет руководитель на том или ином участке работы, был проведен опрос разного уровня руководства. Всего в опросе приняло участие 183 руководителя. Опрос позволил выделить ролевые функции, которые выполняют руководители, занимающие высший, средний и низший уровни управления. В таблице 2 представлены роли, присущие руководителям разных уровней управления.

Таблица 2
Система ролевых функций, обеспечивающих выполнение квалификационных требований в области ПУР

Мы видим, что ролевые функции, выполняемые специалистами на разных уровнях управления, повторяются, однако объем и мощность их в зависимости от иерархии разная.

Классификация этих ролей позволила определить, развитие каких навыков требует практика. Навыки, необходимые для решения задач планирования, организации, обеспечения лидирующей роли руководителя и контроля, можно обобщить в виде трех категорий, которые особенно важны:

• концептуальные навыки;
• навыки работы с людьми;
• технические навыки (знания и профессионализм, необходимые для решения конкретных задач).

В основу обучающей модели положено итеративное научение (Д.А.Новиков), рассматриваемое нами как обучение в строго повторяющихся условиях этапов ПУР.

При определении содержания последовательности тренажей следует реализовать принцип «раскрутки», предполагающий постепенное (поэтапное) наращивание вопросов тренажа, обеспечивая поддержку новых вопросов ранее отработанными вопросами в соответствии с причинно-следственными связями между описываемыми функциями.
Обеспечение соответствия уровня подготовленности обучаемого студента к текущему тренажу, определяемого сопоставлением результатов предыдущих тренажей с нормативами (целями, стоящими перед подготовкой специалиста), создаёт условия для поддержания необходимой эффективности процесса научения, диктуемой ограничениями учебного времени.

Выполнение предыдущих пунктов невозможно, иначе как на основе индивидуализации текущих заданий тренажа и прогноза на перспективу в развитии у студентов умений и навыков принятия управленческого решения.
Увеличение фактического времени тренажа по привитию навыков ПУР следует решать на междисциплинарной основе в условиях сложившихся программ обучения.

Таким образом, процесс научения неэффективен, если обучаемый не научен выполнению более, чем одной ролевой функции в заданной области их определения (предметной области).

При соблюдении определённых педагогических условий появляется возможность алгоритмической поддержки преподавательской деятельности по поддержанию высокой эффективности процесса научения принятию решений путём обоснованного подбора индивидуально ориентированных типовых задач. Учебные задачи, которых необходимо достичь на том или ином этапе, позволяют преподавателю определить методы обучения.