Е.В. Храмова

ИНТЕГРАТИВНАЯ РОЛЬ ДИДАКТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА

Современный этап становления образования, кардинальным образом отличается от всех предшествующих, прежде всего, изменениями роли преподавателя высшей школы в этом процессе. Возникает необходимость не только пересмотреть всю структуру собственных знаний и подходов, но и стремление ответить на вопрос: «Как организовать образовательный процесс? «Каким образом в обучении достичь образования?» [1]. Очевидно, дидактика – наука, призванная решить проблемы современного этапа, так как дидактическое знание направлено на обучение как целостную систему структурно-информационной и функциональной сторон [2]. Цель профессионального образования, на современном этапе состоит не только в том, чтобы предоставить студенту сумму необходимых знаний по профессии, но и в том, чтобы студент мог овладеть возможностью использовать эти знания в любой сложившейся ситуации, т.е. перевести знания в форму компетентности. Соответственно, преподаватель, как организатор такого процесса, должен в полной мере обладать не только собственно академической, социально-психологической, методической, но и дидактической компетентностью.

Дидактическая компетентность преподавателя вуза, включает в себя разнообразные знания, умения, навыки и компетенции. Такие знания представляют открытую систему процедурных, ценностно-смысловых и декларативных знаний, включая взаимодействующие между собой компоненты (эпистимологические – связанные с познанием, личностные, социальные), которые активизируются (актуализируются) и обогащаются в деятельности [3], создают эффективные условия организации дидактического процесса в высшей школе. Взаимосвязь дидактических компонентов направлена на снятие проблемности, противоречивости, сложности процесса обучения и основывается на владении закономерностями этого процесса, так как каждому действию преподавателя (постановка цели, выбор содержания и др.) предшествует комплекс интеллектуальных операций: осмысления, переосмысления, замены прежних смыслов, конструирование действий, выступающих как обобщённое умение [4].

Таким образом, дидактическая компетентность преподавателя вуза проявляется, прежде всего, в организации дидактического процесса в вузе как комплексная характеристика уровня профессионализма включающая:

• глубокое теоретико-методологическое знание построения системы обучения в высшей школе;
• знание современных направлений и тенденций развития общества;
• умение видеть и учитывать в своей работе перспективу целей и динамичность изменений, происходящих в системе образования в целом;
• готовность и способность преподавателя вуза эффективно организовать учебный процесс с целью обучения воспитания и развития.

Исходя из того, что дидактическая компетентность преподавателя вуза является диагностируемой структурой, ей характерны уровни (общепринятые уровни: низкий средний, высокий), возможен переход с одного уровня дидактической компетентности на другой, что обуславливает количественные и качественные изменения как со стороны преподавателя вуза, так и со стороны студента. Соответственно в диагностируемой структуре возможны процессы развития, мы можем говорить о росте дидактической компетентности, изменении результатов в положительную сторону и стагнации, что является показателем неэффективности используемой организации процесса обучения в вузе, снижения качественных и количественных показателей работы.

Определяя роль дидактической компетентности преподавателя вуза в учебном процессе, мы обращаемся к интенциональному, гностическому, репертуарному компонентам профессионально-педагогической компетентности [5].
Интенциональный компонент определяет верхний уровень иерархии каждого этапа становления дидактической компетентности преподавателя вуза. Он играет значительную роль, так как включает в себя систему ценностей, которые представляют личностное, смыслообразующее отношение преподавателя вуза к деятельности по организации дидактического процесса. Данный компонент определяет выбор педагогом направлений собственной дидактической деятельности, разработку, планирование и организацию процесса обучения, в отличной от традиционной дидактической ситуации; индивидуализацию обучения, разноуровневые программы, способствующие эффективной организации действий, направленных на максимальную реализацию способностей студентов. Дидактическая компетентность преподавателя вуза позволяет дифференцировать, индивидуализировать образование – обучение за счёт эффективных изменений в структуре содержании и организации образовательного процесса. При планировании учебного содержания на уровне учебного плана или учебного цикла дисциплин, владение высоким уровнем дидактической компетентности даёт возможность более полно учитывать интересы, склонности и способности студентов, создавать условия профессионализации образования в высшей школе, учитывать стратегии обучения конкретного индивида на многовариантной основе, в соответствии с целями, ценностями и актуальными потребностями развития студента. Главенствующая роль дидактической компетентности, как профессионально-педагогической характеристики преподавателя вуза проявляется в определении задачи вариативности, интегративности и непрерывности развития современного образования.

Дидактическая компетентность преподавателя вуза имеет ценностный, интегративный компонент. Процесс формирования дидактической компетентности преподавателя вуза – это сочетание теоретических и практических знаний, применение их в деятельности, рефлексия собственного опыта. Данный вид компетентности не формируется спонтанно, не заложен изначально в человеке, хотя напрямую связан с ключевыми компетенциями и компетентностями, это опыт анализа и синтеза знаний в области дидактики, их осмысление и вычленение наиболее эффективных действий по организации процесса обучения в высшей школе.

Гностический компонент – знаниевый компонент в структуре профессионально-педагогической компетентности, является, прежде всего, показателем любого уровня компетентности. Рассматривая дидактическую компетентность преподавателя вуза, гностический компонент представляет собой систему дидактических знаний – совокупность научно-теоретических и конструктивно-технических знаний. Владея достаточным уровнем дидактической компетентности, преподаватель вуза способен регулировать собственную практическую деятельность при помощи обобщенных педагогических представлений, понятий, категорий. В качестве компонентов, образующих структуру гностического компонента, выступают отдельные элементы дидактического знания. К таким компонентам можно отнести знания в следующих областях: субъекты образования, его цели, содержание, формы организации, технологии, методы, средства, диагностика.

Репертуарный компонент педагогической компетентности состоит из совокупности освоенных человеком ролей, применяемых в ходе осуществления организационной, конструктивно-проектировочной деятельности всего дидактического процесса. В качестве основных выступают следующие: проектировщик, организатор, аналитик, консультант [6]. Через представленные компоненты дидактической компетентности преподавателя проявляется его личностная позиция, включённость в профессиональную деятельность. Эффективность обучения складывается не только из алгоритма инвариантной основы, но и исходя из использования вариативной составляющей дидактического процесса.

Таким образом, интегративная роль дидактической компетентности преподавателя вуза предопределена, так как процесс её становления, тесно связан с достаточно широким кругом составляющих, компонентов структуры профессионально-педагогической компетентности. Академическая, социально-психологическая, коммуникативная компетентности (данные компетентности невозможно не учитывать), взаимодействуя друг с другом, они играют роль интенсификаторов организации всего учебного процесса, способствуют более эффективной работе преподавателя вуза.

Дидактическую компетентность преподавателя вуза можно рассматривать как категорию присущую, единичному субъекту (преподавателю вуза), обладающему высоким уровнем дидактических знаний, так и качество присущее коллективу (в высшей школе – факультет, кафедра, профессорско-преподавательский состав университета), в данном случае уместно говорить о групповой или корпоративной дидактической компетентности [7].

В индивидуальном плане, дидактическая компетентность преподавателя вуза проявляется в личностных качествах: «Я – педагог»; в уровнях, где каждый этап работы определяет единство теоретических знаний и практической деятельности, использования новых технологий, инноваций, творческого подхода к процессу организации обучения в вузе, совершенствованию учебных программ, тщательно продуманных и использованных в учебном процессе, в совокупности всё это является показателем качества и эффективности обучения студентов в вузе. В свою очередь корпоративная компетентность – качество присущее всему коллективу единомышленников. Об уровне корпоративной дидактической компетентности мы можем судить только с позиций уровня каждого, отдельно взятого субъекта образования, включённого в образовательный процесс, который обуславливается эффективностью дидактической деятельности одного человека.

Таким образом, дидактическая компетентность является универсальным качеством профессионально-педагогической компетентности, так как позиционирует себя в деятельности в системе «человек-человек», «Я – концепции», рефлексии, играя роль источника саморазвития, проникая в разные области человеческой деятельности, а также выступая в качестве системообразующего компонента других видов компетентности с целью создания эффективного процесса обучения студентов высшей школы.

Список литературы

1. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения [Текст] / Н.В.Кузьмина. – М.: Высшая школа, 1990. – с.179.
2. Горычева, С.Н. Дидактическое консультирование: содержательные основы и технологические аспекты Научно-методическое сопровождение персонала школы: педагогическое консультирование и супервизия [Текст] // Монография. / Под ред. М.Н.Певзнера, О.М. Зайченко. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого; Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов, 2002. – с. 280.
3. Фроловская, М.Н. Профессиональный образ мира как основа деятельности педагога [Текст] // М.Н. Фроловская. Педагогика, 2007. -№6. -с.60-61.
4. Малеев, В.В. О методической компетентности будущих учителей информатики. Современные методологии, методики и технологии измерения уровня сформированности общих профессиональных компетенций [Текст] / В.В. Малеев, Материалы 16 Всероссийской научно-методической конференции. Актуальные проблемы качества образования и пути их решения в контексте европейских и мировых тенденций. Книга 2, 2007. – с.134.
5. Нестеров, Д.С. Развитие педагогической компетентности студентов в процессе открытого обучения [Текст] / Д.С. Нестеров, Монография диссертации. Великий Новгород, 2003. – 23с.
6. Сахарова, В.И. Исследовательская деятельность – важнейший ресурс профессиональной компетентности педагога. [Текст] // В.И. Сахарова, Мир образования – образование в мире. Научно-методический журнал (32), 2008. – №4. -13-21.
7. Горычева, С.Н. Дидактическое консультирование: содержательные основы и технологические аспекты Научно-методическое сопровождение персонала школы: педагогическое консультирование и супервизия [Текст] // Монография. / Под ред. М.Н.Певзнера, О.М. Зайченко. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого; Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов, 2002. – с. 291.