Г.В. Корчагина

ОРГАНИЗАЦИОННО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ПЕДАГОГИКИ

Современного педагога должны отличать инициатива и ответственность, потребность в постоянном обновлении и обогащении своих знаний, способность смело принимать новаторские решения и активно приводить их в жизнь. Е.К. Осипова.

Мышление по определению А.В.Брушлинского, – это непрерывно связанный с речью социально-обусловленный психический процесс самостоятельного искания и открытия нового, т. е опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе её анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за его пределы. Любой вид профессионального мышления является частным случаем мышления вообще, в «чистом виде» которая изучает общая психология. Ю.В. Корнилов выделяет следующие общие моменты, которые объединяют разнообразные формы мышления: педагога включенного в педагогическую деятельность и направленного на решение специфических для него задач. Поиск педагогических идей, средств преобразования педагогического процесс. Объект познания педагога – педагогическая реальность, включающая личность и коллектив, содержание, формы и методы учебно-воспитательного процесса педагогические ситуации и явления.

Педагогическое мышление отвечает всем общим законам мышления, но, согласно теории профессионального мышления, имеет свою специфику (Ф.Н.Гоноболин, А.В.Карпов, М.М.Кашапов, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Мазилов, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Е.К.Осипова, Ю.П.Поваренков, Г.С.Сухобская). Е.К.Осипова отмечала, что педагогическое мышление существует как процесс решения педагогических задач. Его характеризует полифункциональность, иерархиризированность, эвристичность поисковых структур, многкомпетентность. Ю.Н.Кулюткин и Г.С.Сухобская определили мышление учителя как «способность» использовать педагогические идеи в конкретных ситуациях деятельности, умение «видеть» в конкретном явлении его общую педагогическую суть. Мышление, по их мнению, необходимо на всех уровнях и этапах деятельности учителя: при осмыслении целей, анализе проблемной ситуации, решении задач. Именно эти авторы ввели в психологический оборот важнейшие для выяснения сущности педагогического мышления понятия: «иерархизированность целей», «иерархизированность и разветвленность процесса мышления» при решении задач. На основании этого подхода можно понимать педагогическое мышление как вид профессионального мышления, позволяющий субъекту познавать сущность педагогической ситуации и организовывать свои педагогические действия по ее целенаправленному преобразованию.
Существуют и иные взгляды на понимание сущности педагогического мышления. В.Э.Тамарин и Д.С.Яковлева определяют педагогическое мышление в самом общем виде как особый склад ума, специфическая направленность которого адекватна сущности воспитательной деятельности. В этом случае общий вид профессионального мышления педагога сводится лишь к одной области его функционирования.

Для активизации отдельных сторон мыслительной деятельности студентов в процессе изучения педагогики, предлагается экспериментально – аналитическое изучение дисциплины (концепция кан. пед. наук. доц. Л.А.Косолоповой) позволяет сформировать у будущих педагогов педагогическое мышление которое имеет систему взаимообусловленных переходов от проблем в практике к поиску теории и от идеи к практическому воплощению. Как отмечает, кан. пед. наук. доц. Л.А.Косолоповой в концепции экспериментального аналитического подхода в преподавании педагогики «Ориентирована на многократное вариативное повторение, отработку перехода «педагогическая мысль – действие – мысль» как основной механизм преподавания педагогики, что является отличительной чертой данного подхода от традиционного. Мысль в данном контексте предполагает анализ образовательной ситуации, рефлексию, прогнозирование и проектирование (с опорой на имеющие знания). Взаимопереход теории и практики обуславливает развитие научно педагогического мышления, мировоззрения, индивидуального стиля педагога, затем происходит саморазвитие, самообразование, самосовершенствование. В предлагаемом проблемно – нормативном подходе у будущего педагога формируется целостная структура педагогического мышления с присущими ей качественными характеристиками, адекватная нормативной (эталонной) модели мыслительной деятельности в педагогическом труде». Эффект может быть достигнут благодаря обучающей стратегии, основанной на решении комплекса педагогических задач в логике достижения педагогических целей, определяемых программными документами. Описание всего комплекса задач, поставленные перед школой и педагогическими образовательными учреждениями, позволило построить модель мыслительной деятельности педагога.

Основные задачи решаемые педагогом, – умственное развитие, идейно-нравственное, трудовое, эстетическое, физическое.

Каждая из этих задач реализуется, через более конкретные составляющие – формирование понятий, мыслительных действий, операций, интересов.

Педагогические цели достигаются конструктивным путем – разработка тематических планов, – конспектов уроков, конструированием конкретного учебного содержания, организационных форм, методов обучения в логике решения тех или иных педагогических задач. Используя средства формализации, можно представить нормативную модель педагогического мышления учителя. Исходя из структуры педагогического мышления учителя, Е.К.Осиповой, в качестве показателей педагогического мышления использовались следующие характеристики: методическое педагогическое мышление – характеризуется как решение педагогических задач, исходя из тех педагогических систем, которые являются целями, задачами педагогической деятельности. Поисково-методическое педагогическое мышление – это решение педагогических задач, исходя из тех педагогических систем которые являются целями, задачами педагогической деятельности, творческим подходом т.е. нестандартный подход к решению стандартной задачи, основанной на знаниях полученных самостоятельно. Социально-педагогическое мышление – характеризуется тем, что мышление основано на системе социальных знаний продиктованное культурой общества.

То есть можно предположить, что педагогическое мышление это деятельность учителя. Известно, что определенная педагогическая деятельность может сформироваться только в аналогичной ей деятельности.

По словам К.А.Абульхановой-Славской, мысль переходит свою школу только действуя. Если модель мышления представляет собой иерархизированный, разветвленный процесс решения комплекса педагогических задач, а модель учебного процесса – набор учебно-педагогических заданий, то программа управления это система эвристических предписаний.

На основании выше изложенного, был проведен эксперимент, где отразился сравнительный качественный и количественный анализ результатов управления процессом формирования педагогического мышления будущего педагога. На основе решения разного уровня педагогических задач.

Испытуемыми являются студенты вторых курсов в количестве 60 человек (бакалавры 2 курс, где включали экспериментально-аналитическое преподавание педагогики и студенты 2 курса, где не используется экспериментально-аналитическое преподавание педагогики).

В качестве единицы измерения педагогического мышления выступают педагогические задачи и процесс их решения. Так как любое решение связано с такими мыслительными процессами как: анализ, синтез, обобщение, абстрагирование конкретизация, а процесс решения с операциями: индукция, дедукция, все процессы и операции взаимосвязаны. Составляют единую систему мышления, таким образом за единицу измерения педагогического мышления взяты педагогические задачи и процесс их решения. (Примеры решаемых задач: мероприятия разделены на блоки. Первый блок включал: анализ урока по его описанию; анализ воспитательной системы педагога (план работы, дневник, фрагмент и.т.д.) анализ воспитательной системы образовательного учреждения; анализ педагогической компетентности учителя (текст); факторы развития личности (описание ситуации, текст документа и.т.д.). Второй блок включал: анализ игровых ситуаций, решение ситуационных задач, дискуссии, дебаты, комплексный дидактический анализ урока (видео). То есть для объективной оценки педагогического мышления и активизации отдельных сторон мыслительной деятельности, намечена система управления, направленная на формирование педагогического мышления, как целостного непрерывного процесса.

В констатирующем эксперименте использовались наборы учебных задач, различных разделов педагогики, предлагаемые педагогические задачи носили различную форму (см. приложение №1). Студенты при решении задач использовали мыслительные операции (анализ, синтез, классификация, обобщение абстрагирование), процессы (индукция, дедукция). Педагогические задачи выполняют функции образовательную, воспитательную, развивающую. Соответствуют стандартным дидактическим единицам. Функциональные особенности задач, направлены на создание педагогического инструментария для организации деятельности воспитуемых (гностические, проектировано-конструктивные, организаторские, коммуникативные). Совокупность задач и последовательность их предъявления включают: образовательные задачи, развивающие, воспитывающего обучения, задачи на переконструирование схем решения в зависимости от динамики различных факторов.

Активизация интеллектуальной сферы будущего учителя на профессиональной основе осуществляется экспериментально во всех звеньях учебно-воспитательного процесса: в преподавании дисциплин педагогического цикла, во внеаудиторных занятиях, на педагогической практики. Констатирующий эксперимент показал, что бакалавры 2-е курсы 30 студентов можно условно распределить на 4 группы.

1 группа – (40%) составляют испытуемые, для которых характерны самостоятельное формулирование всех задач, на основе различных источников: опорой на психолого-педагогическую теорию, трансформацию готовых и создание на их основе новых проектов, решения в соответствии с педагогической целью. Схема решения функциональных задач, как правило, имеет творческий характер. Испытуемые могли объяснить логику и целесообразность выполняемых действий, можно сказать, проявлялось поисково-методическое педагогическое мышление.

2 группа – (50%) вошли испытуемые, самостоятельно формулирующие весь комплекс задач на основе социальной ситуации развития учащихся, использующие педагогическую теорию, проявившие умение, соотносить все частные задачи между собой, объяснять свои действия. Их отличали точность мышления, широта обобщения. Некоторые испытуемые составляли одновременно несколько вариантов решения задач. Эту группу можно отнести к методическому педагогическому мышлению.

3 группа – (0.5%) испытуемые умеющие осмысливать педагогически объяснить существо задач, находить и использовать для их решения опыт учителей – новаторов. Вместе с тем студенты этой группы не достаточно глубоко анализировали все компоненты задач, не всегда умели самостоятельно сформулировать цели обучения, не умели конструировать новые оригинальные схемы, не отличались гибкостью, широтой мыслительных процессов. Такое мышление можно назвать педагогически – социально или интуитивное.

4 группа – (0,5)студенты, которые оказались не способными решать педагогические задачи. Для них было характерно усвоение теории педагогической науки только на репродуктивном уровне, неумение использовать научные знания в практических целях. Они копировали готовые формулировки, образцы деятельности. Слабость педагогической логики в процессах мышления не позволяла им проектировать целостный педагогический процесс. Каждое звено их деятельности существовало как само по себе (см. диагр№1)

Диаграмма №1

Результаты студентов 2-х курсов 30 студентов (не бакалавров) имеют следующие данные: они условно разделились на 4-е группы.

1 группа – (20%) составляют испытуемые, для которых характерны самостоятельное формулирование всех задач, на основе различных источников: опорой на психолого-педагогическую теорию, трансформацию готовых и создание на их основе новых проектов, решения в соответствии с педагогической целью. Схема решения функциональных задач, как правило, имеет творческий характер. Испытуемые могли объяснить логику и целесообразность выполняемых действий, можно сказать, проявлялось поисковое – методическое педагогическое мышление.

2 группа – (35%) вошли испытуемые, самостоятельно формулирующие весь комплекс задач на основе социальной ситуации развития учащихся, использующие педагогическую теорию, проявившие умение, соотносить все частные задачи между собой, объяснять свои действия. Их отличали точность мышления, широта обобщения. Некоторые испытуемые составляли одновременно несколько вариантов решения задач. Эту группу можно отнести к методическому педагогическому мышлению.

3 группа – (27%) испытуемые умеющие осмысливать педагогически объяснить существо задач, находить и использовать для их решения опыт учителей – новаторов. Вместе с тем студенты этой группы не достаточно глубоко анализировали все компоненты задач, не всегда умели самостоятельно сформулировать цели обучения, не умели конструировать новые оригинальные схемы, не отличались гибкостью, широтой мыслительных процессов. Такое мышление можно назвать педагогически – социально или интуитивное.

4 группа – (18%) студенты, которые оказались не способными решать педагогические задачи. Для них было характерно усвоение теории педагогической науки только на репродуктивном уровне, неумение использовать научные знания в практических целях. Они копировали готовые формулировки, образцы деятельности. Слабость педагогической логики в процессах мышления не позволяла им проектировать целостный педагогический процесс. Каждое звено их деятельности существовало как само по себе (см.диаграмму №2)

Диаграмма №2

Таким образом при одинаковом уровне подготовки, но разном подходе к процессу обучения студентов педагогики.

Исследования показали, что студенты включенные в экспериментально-аналитическое изучение дисциплины (концепция кан. пед. наук. доц. Л.А.Косолоповой) позволяет сформировать у будущих педагогов педагогическое мышление которое имеет систему взаимообусловленных переходов от проблем в практике к поиску теории и от привлекательной идеи её практическому воплощению. То есть педагогическое мышление необходимо формировать в процессе преподавания педагогики, а так же создавать организационно-дидактические условия.