О.В. Матвеева

ОСОБЕННОСТИ СОВРЕМЕННЫХ КОНТРОЛЬНО-ИЗМЕРИТЕЛЬНЫХ МАТЕРИАЛОВ ПО ПЕДАГОГИКЕ

Одна из наиболее важных проблем преподавания педагогики – это обеспечение взаимосвязи теории и практики в процессе подготовки компетентного специалиста для системы образования. Чтобы решать основные задачи, отражающие базовую компетентность современного учителя (видеть ребенка (ученика) в образовательном процессе; строить образовательный процесс, ориентированный на достижение целей конкретной ступени образования; устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса, партнерами школы; создавать и использовать в педагогических целях образовательную среду; проектировать и осуществлять профессиональное самообразование [1]) важно не только уметь адекватно применять изученную закономерность (переход от теории к практике), но и обладать умением осмыслить педагогическую ситуацию как исследовательскую задачу, самому открывать в ходе её решения новые алгоритмы педагогической деятельности (переход от практики к теории).

Основным результатом преподавания педагогики – в соответствии с концепцией экспериментально-аналитического обучения педагогике [2] – выступает умение студента самостоятельно формировать обобщенное индивидуализированное педагогическое знание и компетентно творчески применять его в педагогической ситуации. Отработанные за годы обучения в педагогическом вузе взаимопереходы «теория-практика», «практика-теория» осуществляются в профессионально-исследовательской деятельности и стимулируют профессиональное саморазвитие педагога.

Результат экспериментально-аналитического обучения педагогике может быть выявлен в профессиональной деятельности студента через интегрированные показатели сформированности переходов «от теории к практике» – импровизация и «от практики к теории» – алгоритм. Результат проявляется в личности студента, и рассмотренный с этой точки зрения, включает 5 компонентов:

• сформированное педагогическое мышление;
• сформированное педагогическое мировоззрение;
• качество знаний;
• формирующийся индивидуальный стиль педагогической деятельности и общения;
• готовность студента к саморазвитию, как профессиональное качество личности.

В рамках познавательной деятельности результат обучения педагогике (более значимый, чем информированность студента в соответствии с требованиями стандарта по дисциплине «Педагогика») может быть отслежен при условии разработки специальных контрольно-измерительных материалов.

Для оценки первых трёх компонентов результата экспериментально-аналитического преподавания педагогики (педагогическое мышление, педагогическое мировоззрение, качество знаний) были разработаны контрольно-измерительные материалы для проведения первой (не игровой) части экзамена по педагогике в форме «гуманитарного теста». Задания для контроля результата обучения педагогике по программам подготовки специалиста по направлениям педагогического образования соответствовали следующим дидактическим единицам: «Введение в педагогическую деятельность», «Общие основы педагогики», «Теория обучения», «Теория и методика воспитания», «Социальная педагогика», «Педагогические технологии», «Психолого-педагогический практикум», «Управление образовательными системами».

Необходимо отметить, что мы рассматриваем только 1 и 2 этап экспериментально-аналитического обучения педагогике, то есть этапы погружения и формирования базовых представлений. Поэтому не были включены в итоговый контроль задания по «Истории педагогики», так как это соответствует следующему этапу.

С одной стороны, задания отражают содержание курса педагогики и позволяют контролировать качество знаний, с другой – направлены на изучение уровня сформированности педагогического мышления и мировоззрения как компонентов результата преподавания педагогики.

Основная задача при разработке теста состояла в том, чтобы проверить в рамках познавательной деятельности умение студента осуществлять взаимопереходы «теория-практика; «практика-теория».

При разработке пакета контрольно-измерительных материалов (теста по педагогике) была продумана система заданий, выявляющая процедуры-характеристики педагогического мышления, а именно

• детерминизм – способность устанавливать причинно-следственные связи, схватывать зависимости между явлениями в подсистемах;
• системность – способность охватывать явления многоаспектно, структурно-функционально; способность выделять комплексы их взаимосвязанных компонентов в подсистемах;
• аналитичность – умение выделить части целого, выявить связи между ними, осознать принцип организации целого;
• вероятностность – способность выявлять и прогнозировать альтернативы, разнообразные пути возможного течения событий, возможных поступков и поведенческих реакций личностей, групп, коллективов;
• экономичность – способность выбирать пути наименьших затрат сил и времени при решении задач;
• конкретность – способность переносить или использовать общие положения теории для объяснения отдельных фактов и делать сиюминутные выводы;
• эвристичность – способность производить все процедуры творческих умственных действий: ставить и проверять гипотезы, фильтровать альтернативы на основе разных критериев, генерировать информацию, делать обобщения;
• рефлексивность – способность оценивать свою деятельность, свое Я со стороны (в частности, как бы глазами обучающихся).

К каждой из этих характеристик, выполняющих в нашем исследовании роль критериев сформированности педагогического мышления, подбирались задания, отражающие содержание дидактических единиц курса педагогики.
Все задания теста строились на основе педагогических ситуаций как фрагментов педагогического процесса и соответствовали одновременно и определённой мыслительной процедуре, и одной из дидактических единиц.
Рассмотрим несколько примеров.

Критерию «детерминизм» соответствуют такие задания, как «Напишите правильную последовательность этапов решения указанной педагогической задачи», «Соотнесите определения» или «Выделите предложения в тексте, в которых говорится о (формировании коммуникативной компетенции педагога) и охарактеризуйте её».

Критерию «системность» соответствуют такие задания, как «Дайте анализ воспитательной системы педагога», «В прочитанном Вами фрагменте классный руководитель реализует подход …».

Критерий «аналитичность» предполагает такие задания, как «Из прочитанного фрагмента определите, в рамках какой технологии реализуется обучение на данном уроке», «В данном фрагменте учитель использует метод обучения…», «В данном фрагменте формой организации обучения является…», то есть это задания, связанные со структурой организации урока.

Критерий «конкретность» находит отражение в заданиях, типа «Приведите пример, конкретизирующий данную закономерность».

Критерию «экономичность» соответствуют следующий тип заданий: «Найти более короткий путь решения задачи».
«Рефлексивность» определяется при помощи таких заданий, как «Определите логику образовательного процесса в соответствии с концепцией воспитания (или в соответствии с концепцией обучения), охарактеризуйте ход мыслей педагога», «Виды контроля (средства обучения, формы организации обучения), которые использовал бы я…».

Задания для характеристики мышления по критерию «вероятностность» в большей мере носят творческий характер и определяются следующим образом: «Прочитайте фрагмент и дайте три варианта развития этого события. Предпочтительным на Ваш взгляд является … вариант, так как …».

При оценке заданий эксперт руководствуется инструкцией к контрольно-измерительным материалам, которая содержит по каждому критерию перечень показателей, соответствующих высокому, среднему, низкому уровню качества выполнения теста.

Разработанный «гуманитарный тест» по педагогике состоит из 4 вариантов, каждый из которых включает 15 заданий; определено максимально возможное количество баллов. Каждое из заданий на «детерминизм», «системность» и «конкретность», «аналитичность» оценивается в 1 балл, а задания на «рефлексивность», «экономичность», «вероятностность» и «эвристичность» – в 2 балла. Средний качественный уровень выполнения заданий теста оценивается следующим образом. Каждое из заданий на «детерминизм», «системность» и «конкретность», «аналитичность» оценивается в 0,5 балла, а задания на «рефлексивность», «экономичность», «вероятностность» и «эвристичность» – в 1 балл. Если задание не выполнено (низкий уровень), студент получает 0 баллов.

Максимальным баллом (1 балл) оценивается задания на «детерминизм», если правильно соотнесены термин и определение, указана правильная последовательность этапов решения педагогической задачи. Задания на «детерминизм» оценивается в 0,5 балла, если правильно соотнесены педагогические определения, но не всегда логически выстроены этапы решения указанной педагогической задачи.

Задания на «системность» считаются выполненными, если на основе описанных деталей (элементов системы) дана общая характеристика воспитательной системы педагога. Задания на «системность» считаются выполненными частично, если воспитательная система педагога охарактеризована, но упущены некоторые важные аспекты.

Задания на «аналитичность» связаны выявлением и характеристикой отдельных компонентов педагогической системы (на примере урока) и они считаются выполненными, если студент правильно определяет используемую технологию обучения, указывает методы обучения, форму организации обучения. Если студент имеет представление о педагогических категориях, но не всегда правильно их определяет, задание считается выполненным частично (0,5 балла).

Задания на «конкретность» оцениваются в 1 балл, если студент умеет привести развернутый пример, конкретизирующий определённую закономерность; в 0,5 балла – если студент приводит пример, конкретизирующий определённую закономерность, но не поясняет его.

Задания на «экономичность» оцениваются в 2 балла, если студент находит более эффективный (соответствующий педагогическим закономерностям и оригинальный) путь решения педагогической задачи. Задания на «экономичность» оцениваются в 1 балл, если студент находит приемлемое решение педагогической задачи.

Задания на «рефлексивность» считаются выполненными (2 балла), если студент умеет адекватно спроектировать логику образовательного процесса в соответствии с охарактеризованными взглядами педагога на воспитание или обучение. Задания на «рефлексивность» оцениваются в 1 балл, если студент определяет отдельные элементы образовательного процесса в соответствии с охарактеризованной концепцией воспитания или обучения.

Задания, оцениваемые по критерию «вероятностность», считаются выполненными, если студент умеет дать не только три варианта развития события, но и выбрать и объяснить наиболее предпочтительный на его взгляд вариант. Если студент даёт два – три варианта развития события без объяснения, ответ оценивается в 1 балл.

Критерий «эвристичность» проверяется по итогам выполнения всех заданий как умение находить нестандартные (наименее банальные) пути решения педагогических проблем (2 балла) и оценивается в 1 балл, если студент находит традиционные пути решения педагогических проблем.

Рассмотрим примеры заданий на критерии «системность», «детерминизм», «аналитичность» и «конкретность» по теме «Теория и методика воспитания» на примере одного фрагмента [4, с.28.].

Для критерия «системность» предлагается такое задание: «В данном фрагменте классный руководитель реализует подход:
а) деятельностный в) личностно ориентированный
б) культурологический г) ценностный

• «Вот дети, перед тем, как расстаться с педагогом на новогодние каникулы, собрались кругом. В центре елочка, украшенная блестками и свечами, легкие звуки скрипки. По кругу передаются карточки, на них недописанный тезис, который оглашается и доводится до завершения обладателем карточки.
• Интерес детей максимален. Психологический климат мягкий и добрый. Каждого слушают со вниманием. И каждый чуть-чуть волнуется. Содержание карточек: «В преддверии новогоднего праздника я хочу пожелать всем...», «Когда часы бьют двенадцать, я думаю...», «Я люблю новогодний праздник за то, что...», «Когда я смотрю на новогоднюю елку...», «Когда я слышу «Новый год», я всегда...», «свеча, зажженная в новогоднюю ночь...», «Мне бывает очень приятно, когда в Новый год...», «Я хотел бы, чтобы в наступающем году...», «Если бы не было Нового года, из моей бы жизни...», «Будь я Дедом Морозом, я непременно бы...»
• Рефлексия – завершающий этап всякого рода совместной деятельности детей. Она может быть кратковременной (например: «Считаете ли вы, что мы не напрасно провели эти минуты?»), но правомерна и рефлексия (например: «Обсудим происшедшее завтра»), это зависит от состояния детей, их взаимоотношений, уровня их духовного развития, истории взаимоотношений педагога и детей.
• Вовлекая школьника в разнообразие деятельностного взаимодействия с миром, школа оснащает его широкой палитрой жизненно необходимых, социально ценностных и личностно значимых умений, навыков, знаний и отношений. Чем богаче спектр проживаемых ребенком отношений, тем богаче его духовный мир, ибо в ходе этого проживания ребенок присваивает объекты мира, они входят в структуру его личности, наполняя ее каждый раз новым содержанием».

На примере данного фрагмента задание на «конкретность» трактуется следующим образом: «Какие методы воспитания использует учитель в данном фрагменте:
а) методы формирования сознания;
б) методы организации деятельности и формирования опыта поведения;
в) методы стимулирования поведения;
г) методы контроля, самоконтроля и самооценки».

Критерий «аналитичность» предполагает такое задание: «Выберите компоненты воспитательной системы классного руководителя, охарактеризованные в данном фрагменте:
а) характер взаимоотношений;
б) цель;
в) диагностично описанный результат;
г) форма воспитательной работы;
д) содержание воспитательной работы».

Критерию «детерминизм» соответствует следующее задание: «Правильное соответствие одного из компонентов педагогической системы и его характеристики в тексте в соответствующем абзаце:

Рассмотрим примеры заданий на критерии «вероятностность», «экономичность» и «рефлексивность» на другом фрагменте.

Чтобы оценить знания студентов и особенности педагогического мышления по критерию «вероятностность» можно предложить следующее задание [3, с.67]: «Вы – классный руководитель 5-го класса. К Вам обратилась за помощью мама одного из Ваших учеников. (По Вашим наблюдениям, это мальчик доброжелательный и умный). Сын сдал в ломбард золотую серёжку и на полученную большую сумму два дня угощал одноклассников газированной водой, конфетами и т.п. Идея принадлежит приятелю, который уже однажды проделал такую операцию. Сын, по словам мамы, стремится к лидерству, хочет завоевать авторитет. Дайте 3 варианта развития этого события, укажите, какой из них предпочтителен на Ваш взгляд:

1) Если бы Вы поговорили с этим учеником «один на один», то:
а) выяснили бы все подробности этого происшествия
б) выявили бы настоящего лидера в классе
в) знали бы, как построить разговор с остальными ребятами в классе
Предпочтительным будет вариант ………., так как ………

2) Если Вы обсудили бы эту проблему на классном часе, то:
а) б) в)
Предпочтительным будет вариант …………, так как ………….

3) Если Вы …………., то:
а) б) в)
Предпочтительным будет вариант ……………., так как ………..

Исходя из данной ситуации, критериям «экономичность» и «эвристичность» соответствует следующий тип задания: «Как бы Вы поступили на месте этого учителя:
а) обсудили бы эту проблему на классном часе со всем классом;
б) поговорили бы с этим учеником «один на один» и выяснили бы все подробности этого происшествия;
в) наказали бы тех ребят из класса, кто кушал сладости, купленные мальчиком
г) не стали бы предпринимать никаких действий;
д) посоветовались бы с другими учителями из Вашей школы;
е) Ваш вариант».

Для оценивания педагогического мышления студентов по критерию «рефлексивность» предлагаются следующие задания: «Определите цель дальнейшей воспитательной работы (обоснуйте её как одну из возможных) и составьте план действий по её осуществлению (или «…и опишите технологию организации одного из планируемых мероприятий в соответствии с данной целью»): 1)…, 2).... 3).... Поясните, чем определяется Ваш выбор?»

Необходимо отметить, что при анализе ответа студента также диагностируются (но не оцениваются в баллах) его ценностные ориентации, а именно, насколько предлагаемые решения гуманны, способствуют развитию личности ученика, его взрослению.
Предлагаемый подход к разработке тестовых заданий на основе анализа текста с описанием фрагмента педагогического процесса, представляет собой попытку соотнести формализованные тестовые процедуры и особенности передаваемого студентам социо-гуманитарного педагогического знания; оценку качества знаний, особенностей мировоззрения студентов, а также сформированность компонентов педагогического мышления через умение применить знания для анализа и прогнозирования педагогического процесса. Экзамен из формы контроля знаний превращается в процедуру выявления «идеальной», «теоретической» составляющей педагогической компетентности будущего работника системы образования или, в терминологии экспериментально-аналитического преподавания педагогики, позволяет контролировать уровень сформированности перехода «теория-практика».

Список литературы

1. Компетентностный подход в педагогическом образовании: Коллективная монография / под ред. В.А. Козырева, Н.Ф. Радионовой. А.П.Тряпицыной. – СПб., Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. 392 с.
2. Косолапова, Л.А. Модели, технологии, методики, приемы преподавания педагогики: опыт систематизации (Экспериментально-аналитическое преподавание педагогики): монография/ Л.А. Косолапова; Уральский гос.ун-т; Перм.гос.пед.ун-т. – Пермь, 2006. – 103 с.
3. Косолапова, Л.А. Помощник начинающего учителя (экспериментально-аналитическое изучение педагогики): Практическое пособие по курсу «Педагогика» / Л.А. Косолапова / Перм.гос.пед.ун-т. – Пермь, 2001. 165 с.
4. Щуркова, Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры /Н.Е. Щуркова. – М.: Образоват. центр «Педагогический поиск», 1997. 78с.