А.И Санникова (Пермь)

Теория развития творческого потенциала личности средствами образования в свете концепции взаимосвязи осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики

Анализ современных педагогических исследований показывает, насколько созданная И.Е. Шварцем теория опережала свое время, а сущностный анализ многих ее положений совпадает по духу и смыслу с гуманистическими, личностно ориентированными и творчески созидательными поисками современной педагогической науки.

Разрабатываемая нами теория развития творческого потенциала личности обучаемых средствами образования представляет собой современное развитие идей предложенного И.Е Шварцем оригинального теоретического подхода к трактовке механизмов педагогической деятельности с позиций концепции взаимосвязи осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики.

В основе теоретической концепции развития творческого потенциала личности средствами образования лежит изложенное ниже понимание феномена творчества и его проявлений на индивидуально-личностном уровне.

Во-первых, творчество человека есть процесс созидания нового, как объективно, так и субъективно нового; как в окружающем мире, так и в себе самом.

Во-вторых, способность человека к творчеству является его сущностной характеристикой, то есть чертой, отражающей глубинное, основное существо, обеспечивающее человеку его существование. Данная черта выступает в качестве родового свойства, выражающегося в отношении человека к окружающему миру как могущему быть иным. Следовательно, эта способность человека к созданию (творению) нового изначально присуща каждому индивиду в силу принадлежности к человеческому роду. Однако названная способность дана индивиду в потенции (в «свернутом виде»), и может быть определена как его творческий потенциал, из чего вытекает вывод о возможности проявления данного свойства, перевода его из потенциального состояния в актуальное.

В-третьих, эта потенциальная способность к творчеству актуализируется в процессе жизнедеятельности человека, актуализация протекает на разных уровнях осознанности.

В-четвертых, содержательное проявление и качественное своеобразие способности к творчеству на уровне отдельного индивида зависят от природных и социальных факторов.

В-пятых, актуализированная способность к творчеству может быть различной по видам (интеллектуальная, моторная, социальная, практическая и др.), по качеству (генератор идей, реализатор, критик, аналитик и др.), а также по степени выраженности. Следовательно, при организации образовательного процесса необходимо проявлять специальную заботу о создании условий для развития (проявления, неподавления) способности обучаемых к творчеству, оказывать этому всемерную педагогическую поддержку.

В-шестых, способность человека к творчеству проявляется в процессе его жизнедеятельности, при этом любой из видов деятельности может осуществляться индивидом как на репродуктивном, так и на творческом уровне. Степень проявления творчества обусловлена, с одной стороны, творческим потенциалом самого человека, а с другой - уровнем его активности в развитии и реализации собственного творческого потенциала. Следовательно, стимулирование активности в развитии своего творческого потенциала может выступать в качестве самостоятельной педагогической задачи в процессе воспитания творческой личности в образовательном процессе.

Концептуальная позиция, определенная выше, позволяет не считать творчество специфическим феноменом отдельных видов человеческой деятельности или избранных индивидов (гениев). Она предполагает выделение в качестве самостоятельной задачи формирование готовности личности к развитию и реализации собственного творческого потенциала. А также с педагогических позиций нацеливает на поиск практических путей воспитания и самовоспитания обучающихся как творческих личностей, опираясь на идею взаимосвязи осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики в формировании готовности личности к развитию своего творческого потенциала.

Для решения этой задачи необходим принципиально иной подход к организации образовательного процесса, причем изменения необходимы во всех его структурных компонентах, от целевого до содержательного и технологического.

Характеризуя цель как системообразующий элемент образовательного процесса, следует отметить, что совершенно недостаточно в целевой компонент включать только передачу и усвоение культурных норм и образцов, выработанных человечеством. Само по себе это важно, однако не наследование сотворенного, а творение нового в окружающем мире и в себе самом является истинной целью и глубинным смыслом человеческого существования. Содержание цели, обеспечивающей воспитание творческой личности, не исчерпывается и включением в нее дополнительной задачи развития познавательных сил и способностей обучаемых, организуемого и направляемого педагогом. В цель современного образовательного процесса как важный компонент необходимо включить формирование готовности личности к развитию и реализации своего творческого потенциала.

В отношении традиционно понимаемого содержания образования следует отметить, что передаваемое знание построено по предметоцентричному принципу в логике отдельных наук, при этом познающий субъект, как правило, исключается из содержания обучения, при этом у него создается не целостное, а мозаичное и отчужденное представление об окружающем мире. Другими словами, традиционная система образования вооружает обучаемых знаниями основ наук, но не ставит своей задачей помочь им в осмыслении собственного «Я», не обеспечивает личностного уровня восприятия знаний. В содержании современных учебных дисциплин сильна логическая компонента (законы, формулы, теоремы, то есть точное объективное знание), но совершенно недостаточно представлены историко-культурная и социокультурная составляющие.

В отношении технологического компонента образовательного процесса, способствующего актуализации личностных творческих потенций, следует сказать, что, он может быть представлен технологиями, обеспечивающими создание единого развивающего образовательного пространства. Отличительными признаками данных технологий являются: личностно-ориентированная и развивающая направленность; обеспечение демократической атмосферы; предоставление всем участникам образовательного процесса субъектной позиции; поддерживающий и стимулирующий процесс формирования готовности обучаемых к развитию своего творческого потенциала стиль педагогического взаимодействия.

Стимулирующий творческую активность образовательный процесс предполагает формирование у обучающихся целостных представлений о себе в контексте истории и культуры, осмысление ими собственных потребностей, анализ интеллектуальных и физических возможностей, чтобы активно присваивать накопленный человеческий опыт, преобразовывая его и самих себя. Следовательно, представление об образовании как о деятельности, оформляющей и развивающей личный творческий потенциал, делает актуальной тенденцию усиления в современном содержании образования гуманитарной составляющей.

Анализ феномена творчества и его проявлений на индивидуально-личностном уровне позволяет уточнить понятия «творческий потенциал личности» и «готовность личности к развитию своего творческого потенциала».

Прежде всего следует отметить, что мы признаем творческий потенциал интегративным образованием, имеющим системную организацию и сложную структуру, с позиций целостного понимания личности.

Кроме того, рассматривая творческий потенциал с онтологических позиций как родовое сущностное свойство человека, мы тем самым признаем его дихотомичность, выступающую как совокупность, взаимодействие и взаимопроникновение природных и социальных, иррациональных и рациональных, наддеятельностных и деятельностных, объективных и субъективных, предактуальных и постактуальных составляющих, имеющих как внешний, так и внутренний план осуществления.

Подчеркивая динамический характер данного личностного свойства, наличие «предактуальной» и «постактуальной» стадий, «уровней проявления», мы делаем вывод о таких его характеристиках, как изменчивость, возможность актуализации, развертывания и совершенствования, а также возможность восстановления и наращивания творческого потенциала.

Мы считаем также процесс развития творческого потенциала нравственно опосредованным. А, в силу этого, предполагаем, что необходимо у субъекта творчества формирование гуманистических представлений о человеке (его высоком предназначении) и о собственной личности как о высочайших ценностях, гармоничное принятие окружающего мира и себя в нем (позитивной Я-концепции), важно специальное обучение творению ценностных смыслов собственного существования и нравственным способам самореализации; для более эффективного раззвертывания творческого потенциала личности необходимо также осуществление специальной работы по воспитанию определенных характерологических особенностей личности.

Необходимо также отметить, что, характеризуя творческий потенциал как единство рационального и иррационального компонентов, мы тем самым признаем, что его развитие протекает на разных уровнях осознанности. А это означает, что в арсенал способов развития творческого потенциала с необходимостью попадают как традиционные, адресованные к сознанию, так и специальные методы влияния, направленные на неосознаваемую сферу психики человека, с целью создания социально-психологических установок на саморазвитие. Специальные методы при этом выполняют функцию стимулирования собственной активности субъекта творчества, психогигиеническую, обеспечивающую раскрепощение, преодоление смысловых «барьеров», гармонизацию его психических состояний, а также коррекцию негативной Я-концепции. Кроме этого, с помощью специальных суггестивных методик коррекции оказывается комплексное влияние не на одну черту личности, а, как показывают наши исследования , в целом на взаимосвязанные отношения человека к самому себе и к окружающему миру как могущим быть иными.

Обобщение сказанного выше позволяет утверждать, что педагогическое воздействие на процесс развития творческого потенциала личности средствами образования включает в себя: во-первых, создание развивающего пространства для проявления (или неподавления) родовой сущностной способности человека к творению нового, и, во-вторых, формирование готовности личности к развитию своего творческого потенциала. Тем самым признается недостаточность педагогической позиции, состоящей в целенаправленном развитии творческих потенций обучаемого стараниями педагога и по его усмотрению, ибо содержательное проявление и качественное своеобразие способности к творчеству на уровне отдельного индивида отличается большим разнообразием, равно как и динамика становления данной способности.

Подобный подход к рассмотрению процесса развертывания творческого потенциала личности через призму внешних и внутренних условий его развития закономерно влечет за собой следующий принципиальный вывод. Для развития творческого потенциала личности, безусловно, весьма существенны влияния, оказываемые извне, из социума (общественное сознание как «невидимый колледж», социализация как освоение жизненного опыта, адаптация в изменяющемся мире, образование как целенаправленные процессы воспитания и обучения с целью развития личности), но при этом не менее значима и собственная активность личности. Из данного положения следует, что для эффективного развития творческого потенциала необходимы технологии, обеспечивающие личности субъектную позицию. Тем самым признается факт, что развитие творческого потенциала, безусловно, может осуществляться экстенсивным путем в процессе становления личности, под влиянием ее социального и биологического развития, а также обучения.

Однако мы констатируем, что этот путь является возможным, но недостаточным по отношению к потребностям общества. Именно поэтому возникает необходимость разработки интенсивного пути, заключающегося в мобилизации «функционального потенциала» личности (Т.И. Артемьева), потребность в создании для этого специальной педагогической технологии, активизирующей собственную активность личности в целях развития ее творческого потенциала.

Исходя из сказанного, в стратегию педагогического управления развитием творческого потенциала обучаемых средствами образования мы включаются два основных направления: создание развивающего образовательного пространства как внешнего условия и формирование готовности личности к развитию своего творческого потенциала как создание внутреннего условия. И можно отметить, что высокий уровень подготовленности педагогов к осуществлению развивающего влияния в процессе обучения, безусловно, выступает необходимым условием развития творческого потенциала обучаемых. Однако, основываясь на принципах личностно ориентированного обучения и субъектного подхода в воспитании, следует признать не менее значимым и также необходимым подготовленность личности к развитию собственного творческого потенциала. Наш опыт исследования на протяжении более чем 10 лет, а также данные, полученные нашими аспирантами , убедительно доказывают: чем выше готовность личности к развитию собственного творческого потенциала, тем эффективнее протекает данный процесс и тем автономнее, независимее становится человек как субъект собственного развития.

Новизна нашего подхода заключается в исследовании возможностей развития творческого потенциала с точки зрения баланса двух составляющих: соотношения меры свободы, субъективного выбора личности и объема внешних управляющих воздействий.

Определяя в качестве важной задачи разработку эффективной педагогической технологии формирования готовности личности к развитию своего творческого потенциала и учитывая специфичность и недостаточную разработанность данной проблемы, перейдем к специальному рассмотрению содержательной структуры, условий и механизма ее формирования.

Выделим основные положения, касающиеся сущности и содержания готовности личности к развитию своего творческого, существенные для последующего конструирования процесса целенаправленного формирования данного феномена в структуре личности средствами образования.

Во-первых, готовность является сложным динамическим образованием, имеющим многоплановую и многоуровневую структуру качеств, свойств и состояний, которые позволяют субъекту более или менее успешно осуществлять преобразовательную деятельность или проявлять творческую активность.

Во-вторых, готовность личности к развитию своего творческого потенциала в функциональном аспекте обеспечивает определенную настройку, порождает целенаправленную активность личности, тем самым выступая одним из психологических механизмов обеспечения успешности предстоящей деятельности. Причем, готовность не только обеспечивает эффективность включения в деятельность, но и выполняет функции самоконтроля, коррекции и саморегуляции.

В-третьих, в содержательном аспекте готовность является интегративным свойством, представляющим единство статической и динамической сторон. Каждая из названных подструктур готовности личности к развитию своего творческого потенциала соответственно обеспечивает, с одной стороны, стабилизирующий эффект, а с другой – динамический момент в культивировании способности и возможности личности в реализации ее творческих потенций.

В-четвертых, динамическая сторона характеризует готовность как состояние, которое формируется по механизму установки на разных уровнях осознанности, эмоционально переживается, закрепляется и, принимая форму смысловой или социальной установки, обеспечивает доминирование определенной системы ценностных ориентаций личности.

Исходя из этого, мы делаем вывод, что эффективное формирование готовности личности к развитию своего творческого потенциала средствами образования требует учета синергической взаимосвязи осознаваемой и неосознаваемой сфер психики в поведении и деятельности человека.

В динамическом аспекте логика этапов становления готовности как интегративного свойства личности через признак устойчивости представлена как переход от ситуативного состояния готовности к долговременному и устойчивому.

На первом этапе - это спонтанно проявляющийся «комплекс возбуждений», который быстро появляется в соответствующих обстоятельствах, но также быстро угасает.

На втором этапе - это сравнительно устойчивое состояние готовности, закономерно проявляющееся в соответствующих условиях образовательного процесса, требующее педагогической поддержки и систематического стимулирования.

На третьем этапе - это длительное состояние готовности как устойчивая черта личности, не требующее постоянного подкрепления, закономерно проявляющееся в образовательном процессе при благоприятных условиях социального окружения.

И, наконец, на четвертом этапе - это долговременное состояние готовности как доминирующее свойство личности, проявляющееся независимо от характера организации образовательного процесса и от обстоятельств социального окружения, а порою и вопреки им.

Одним из важных средств формирования готовности личности к развитию своего творческого потенциала является педагогический аутотренинг.

В работах аспирантов С.Г. Бутолина, В.С. Завьяловой, А.Г. Ковалева, А.С. Новоселовой, А.И. Санниковой, Б.М. Чарного, Л.С. Шубиной, выполненных под руководством И.Е. Шварца, доказывается эффективность техники внушающего самовоздействия. Экспериментальные исследования показали, что комплексное использование убеждения и внушения, воздействие, основанное на синергической взаимосвязи осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики, дает ощутимый педагогический эффект .

Существенное значение при этом играет механизм доминантной установки, порождающей уверенность в своих силах, стимулирующей стремление стать лучше, активизирует рефлекс ориентации в личностном плане и создает возможность подключить самого человека к управлению своим поведением и развитием.

Необходимым направлением педагогической деятельности по развитию творческого потенциала личности обучающихся средствами образования выступает, как уже отмечалось выше, моделирование развивающего образовательного пространства, в котором актуализируется потребность в творческой самореализации и становится востребованной готовность личности к саморазвитию.

Проведенное нами исследование показало, что образовательный процесс, предоставляющий обучащющимся возможность для творческой самореализации, обеспечивает им тем самым субъектность позиции. Субъектная позиция стимулирует обуучащюихся к определению собственных приоритетов, направлений и содержания самореализации. От активности обучающихся в освоении и использовании возможностей, предоставляемых образовательным процессом, зависит степень развития субъектности. Субъектная позиция в этом смысле выступает условием, стимулирующим формирование и актуализирующим проявление готовности учащихся к творческой самореализации. Следовательно, образовательный процесс, может выступает эффективным фактором развития творческого потенциала учащихся, формируя у них готовность к творческому саморазвитию и создавать условия для творческой самореализации в развивающем образовательном пространстве.

Образовательное пространство имеет ряд интегративных характеристик. К ним относится психологический климат, или психологическая атмосфера, возникающая в ходе взаимодействия субъектов образовательного процесса, воспринимаемая ими как позитивная или негативная, благоприятная для творческой самореализации или блокирующая ее. В число интегративных характеристик развивающего образовательного пространства входит также его ценностное единство и технологическая целостность, гуманистическая направленность на педагогическую поддержку и психологическую защиту субъектов и, конечно, степень «освоенности» и «присвоенности» образовательного пространства его субъектами, то есть признание его пространством творческого саморазвития.

Признавая, что развивающее образовательное пространство эффективно выполняет свои функции в логике задач нашего подхода, если оно значимо для его субъектов, важно учитывать потребности субъектов образовательного пространства, обеспечивать возможность их творческой самореализации.

Учитывая, что в основе готовности лежит установка, формирующаяся на разных уровнях осознанности, целесообразно в процессе создания развивающего образовательного пространства использовать механизмы формирования социально-психологических установок на творческое саморазвитие с учетом синергии осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики в деятельности и поведении человека.

Глубокое и детальное изучение складывающегося в коллективе учащихся психологического климата, предпринятое И.Е. Шварцем, показало, что его формирование происходит на разных уровнях осознанности этого процесса членами коллектива. На основании чего автор сделал правомерный вывод, что и управление психологическим климатом также должно основываться на концепции синергии осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики. Психологический климат определялся им как «устойчивое психическое состояние коллектива, формируемое и регулируемое на разных уровнях осознанности и в разных видах деятельности» .

Автор отмечал, что роль психологического климата в жизнедеятельности коллектива и каждого члена группы полифункциональна. Во-первых, положительный психологический климат коллектива формирует референтное отношение к своей группе. Во-вторых, такой климат, отражая стиль педагогического общения, в свою очередь, влияет на развитие позитивных взаимоотношений. И, наконец, в-третьих, благоприятная эмоциональная атмосфера обеспечивает каждому члену коллектива психологический комфорт и условия для творческого саморазвития.

Соглашаясь с данным И.Е. Шварцем определением психологического климата как целостного образования, формирующегося на разных уровнях осознанности, отметим, что результаты нашей собственной опытно-экспериментальной работы позволили сделать ряд выводов о существенной роли данного феномена в создании условий для творческого развития личности и формирования ее готовности к саморазвитию.

Во-первых, психологический климат - это относительно устойчивый эмоционально-психологический настрой коллектива, интегративная характеристика образовательного пространства, в которой на эмоциональном уровне отражаются личные и деловые взаимоотношения его субъектов.

Во-вторых, психологический климат складывается в образовательном процессе под влиянием многих факторов, но, возникнув как устойчивый эмоционально-психологический настрой, он сам начинает активно влиять на самочувствие его членов и выступает своеобразной «средой обитания», способствуя или препятствуя раскрытию творческого потенциала личности. А поскольку учебную группу обучаемый, как правило, не выбирает, этим обстоятельством подтверждается необходимость специальной педагогической заботы об оптимизации психологического климата, чтобы он не подавлял, а, наоборот, стимулировал развитие его творческого потенциала и способствовал формированию у него готовности к саморазвитию.

В-третьих, необходимо учитывать, что формируется психологический климат на разных уровнях осознанности, следовательно, используемые средства управление им должны быть адресованы как к сознанию, так и к неосознаваемой сфере психики, опираться на механизмы убеждения, внушения, подражания и заражения.

Результаты нашей опытно-экспериментальной работы показали, что целенаправленное влияние на неосознаваемые компоненты психики обучаемых с помощью цвета, звука, игровых ситуаций, ролевых и деловых игр, музыкального сопровождения, особой пространственной организации помещений насыщают образовательное взаимодействие положительными эмоциями, формируют у обучающихся положительные психические состояния, придают образовательному пространству эмоциональную привлекательность.

Данная педагогическая инструментовка является вспомогательным, достаточно нетрадиционным каналом педагогического влияния на обучаемых , однако опыт свидетельствует, что опора на подражание, использование приемов эмоционального заражения, создание ситуаций творческой состязательности, поощрение творческих достижений вызывают раскрепощение, стимулируют активность обучаемых в самореализации.

Анализ влияния позитивного психологического климата на активность обучаемых в развитии и реализации своего творческого потенциала убедительно продемонстрировал также, что благоприятная психологическая атмосфера не только определяет возможность и степень реализации творческого потенциала обучающихся, актуализирует потребность в творческом самовыражении, но и выполняет психогигиеническую функцию - снимает напряжение, страх возможной неудачи, вселяет уверенность в поддержке, повышает у обучающихся поисковую активность, укрепляет их веру в свои возможности.

Наблюдения и диагностические срезы свидетельствовали, что описанным выше образом у большинства обучающихся успешно актуализируется ситуативная готовность к творческой самореализации. В условиях развивающего образовательного пространства она, повторяясь и закрепляясь, постепенно переходит в устойчивое психическое состояние личности, проявляясь как потребность и способность к саморазвитию в ситуациях аналогичного эмоционального подкрепления.

Таким образом, формирование готовности личности к развитию своего творческого потенциала и обеспечение ее востребованности соответствующими образовательными технологиями создает условия для своеобразного запуска процесса творческой самореализации человека, процесса активного становления субъектности. Ибо креативная личность, по определению И.П. Смирнова, получает субъектность в дар от творчества, только занявшись самосозиданием, человек находит себя, и чем острее он переживает потребность в самоидентификации, тем выше его творческий потенциал .

Науки, изучающие человеческую природу, в начале ХХI века повернулись от вопроса: «Кто мы?» к вопросу: «Кем мы могли бы попытаться стать?». Принципиальное различие заключается в том, что первый вопрос предполагает закрытый, единственно возможный конкретный ответ. А второй вопрос допускает неограниченное количество ответов и предполагает, что право на выработку направлений и содержания собственного развития, а, следовательно, и ответственность за конечный результат личность оставляет за собой. Именно поэтому одним из критериев образованности человека исследователи предлагают считать сформированность культуры самопересмотра, самоопределения, самореализации. Названные выше «само» обозначают, по мнению Б. Пойзнера , характерную для начала ХХI века смену регулятивов активности человека.

Исходя из сказанного, можно утверждать, что одним из критериев в системе мониторинга качества образования важное место должна занимать ориентация образовательного процесса на формирование у обучаемых готовности к развитию своего творческого потенциала.  

A. Sannikova (Perm)

Theory of individual creative potential development through education in light of the relationship
of perceived and non - perceived mentality components concept

Article is devoted to the problem of individual creative potential development through education. It suggests theoretical conceptual framework of problem solution: formation of individual willingness to creative potential development and developmental education space creation.