Н.М. Борытко (Волгоград)

ДИАЛОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ КОМПЬЮТЕРНОГО ОБУЧЕНИЯ

Информатика, не войдя, а ворвавшись в жизнь современного человека, побуждает к пересмотру и уточнению многих, казавшихся ранее привычными и понятными, терминов и категорий. В образовательной практике такое уточнение приводит к технологизации педагогических процессов, повышению эффективности педагогической деятельности.

«Диалог», чаще всего, понимается как форма устной речи, разговор двух или нескольких лиц; речевая коммуникация посредством обмена репликами. В переносном смысле диалогом называют переговоры, свободный обмен мнениями (например, политический диалог). Такие толкования мы находим в энциклопедической и словарной литературе. При этом нередко даже указывается, что греч. di– означает «два», а logos – слово, речь. Однако обратим внимание на то, что первая часть этого сложного слова не di-, а dia-, имеющая значение «через, между, поперек, сквозь, среди; в течение; посредством, с помощью; расхождение; приставка, означающая завершенность действия». Таким образом, перевод слова «диалог» (от греч. dialogos) – «через слово». Словарь иностранных слов дает множество терминов, начинающихся с приставки dia– (диагноз, диагональ, диаграмма, диапозитив, диалектика, диамагнетизм, диапазон, диаскоп и т.д.), где она однозначно понимается как «через, посредством, с помощью...». Такое понимание термина «диалог» приводит к его педагогической интерпретации не как внешней формы организации обмена информацией, а как придания словесной формы (вербализации) эмоционально-чувственным образам, смыслам, которые составляют основание человеческого бытия. Диалогическое – значит «оформленное в слово», осознанное, поскольку, как известно, «несформулированность мысли говорит о ее несформированности». Не напрасно же в своей педагогической повседневности часто учителя предлагают ученикам: «не торопись, сформулируй то, что хочешь сказать»!

Вербализация, т.е. словесное оформление образа, имеет большое значение в жизни человека как способ осознания им своих смыслов деятельности, поведения, общения – смыслов бытия. Традиционная парадигма образования, основанного на принятии внешних социальных норм через их эмоциональное переживание, осмысление, дополняется гуманитарными представлениями об осознании себя, своих чувств и смыслов существования в процессе диалога. Такой подход, логика гуманитаризации образовательной практики, позволяет ученику, воспитаннику стать самим собой, прожить свою жизнь, «избегнуть участи тех, которые всю жизнь прожили, а себя в ней не нашли» (Ф. М. Достоевский). Осмысливая (т.е. наделяя собственными смыслами) нормы и ценности, человек приобретает свою качественную определенность, неповторимость, устойчивость. Осознавая (т.е. формулируя свои смыслы в ценности, и предъявляя их миру и утверждая их объективное значение), человек формирует свою субъектность: «Истина в том, что я нашел себя, я идентичен, тождественен самому себе».

Компьютер лишь опосредовано, через поиск и работу с информацией, может помочь человеку в поисках смыслов. Однако, обладая изначальным диалогизмом, работа с компьютером имеет несомненный потенциал в осознании этих смыслов, оформлении их в ценности через вербализацию. Специфика взаимодействия с компьютером, как известно, состоит в том, что он не обладает интуицией, образностью восприятия, догадкой – компьютеру нужны четкие и однозначные запросы и команды. В повседневной жизни человек, как правило, не несет ответственности за вопрос, за то, в какой форме этот вопрос выражен, какая лексика при этом используется. Неудачно сформулированный вопрос можно пояснить, уточнить, дополнить (и не только словами, а и мимикой, жестами), переформулировать. Можно, наконец, возмутиться: «Вы не понимаете, о чем я хочу вас спросить!» Все это становится напрасным при обращении к компьютеру, запрос к которому должен быть сформулирован точно, однозначно, полно и не избыточно.

У В. Брюсова есть стихи, прекрасно отражающие суть такого диалога:

Так образы изменчивых фантазий,

Бегущие как в небе облака,

Окаменев, живут потом века

В отточенной и завершенной фразе.

Роль компьютера, как раз в том и заключается, что он ожидает (требует!?) при обращении к нему «отточенной и завершенной фразы», формулируя которую человек оформляет, моделирует, систематизирует, облекает в абстрактно-логическую форму свои «фантазии» или эмоционально-чувственные образы. Эти операции происходят при обращении к мультимедийным справочникам и энциклопедиям, при поиске информации в Интернете и базах данных, при размещении собственной информации на электронных носителях.

Диалог с компьютером означает, прежде всего, использование компьютера для вербализации (словесного оформления) эмоционально-чувственных образов, перевода их в абстрактно-логическую форму, придания им структурного характера, т.е. для осознания смыслов человека в его ценности.

Подобную «помощь» компьютера трудно переоценить. На практике же она явно недооценивается и слабо реализуется. Учитель, ставя задачу «увлечь компьютером», предлагает детям различные игры («стрелялки», «гонялки» и т.п.), графические редакторы («Здорово: и краски яркие, и стереть можно!»), при наличии выхода в Интернет, дает возможность «початиться»... Предлагаются различные «завлекательные» формы, которые лишь эксплуатируют имеющиеся у ребенка интересы, не развивая, не обогащая его способностей, не способствуя его индивидуально-личностному росту, субъектному становлению. Занятия с компьютером выходят из сферы работы человека с информацией, а компьютер перестает быть средством самосовершенствования человека, его содержательного взаимодействия с другими людьми. А такое взаимодействие, как уже отмечалось, побуждает человека к поискам смысла собственного бытия.

В своё время М. М. Бахтин (1986) отметил: «Смыслами я называю ответы на вопросы. То, что ни на какой вопрос не отвечает, лишено для нас смысла». Основа явлений существует независимо от человека до тех пор, пока он не начинает ее оценивать или придавать ей личностный смысл: «человек, находящийся в мире, пытается уяснить себе и мир, и самого себя» (Н. Гартман).

Смысл – это то, ради чего человек живет. Обращение к смыслам – характерная черта эпохи перемен. Вопросы «кем быть?», «каким быть?» отступают перед более важными и страшными – «зачем быть?» и «быть ли вообще?» (или как у Шекспира: «Быть или не быть?»). Но для российской педагогики обращение к смыслам – еще и отечественная традиция. Достаточно вспомнить почитаемых на Руси старцев, размышляющих над смыслом бытия, философско-педагогические взгляды Л. Н. Толстого, В. С. Соловьева, В. В. Зеньковского, С. Л. Франка, устное народное творчество… Оно учит нас, что обретение смысла – великая сила.

Былинный богатырь Илья Муромец тридцать лет на печи сиднем сидел, размышлял, а потом, обретя смысл, «богатырское его сердце разгорелось… и он услышал в себе силушку великую», пошел подвиги совершать. Подчас мы ищем в фольклоре прямых инструкций, а народная мудрость побуждает нас к собственным размышлениям: «Сказка ложь, да в ней намек…» Именно в этом, в размышлении и собственном раздумии «…добрым молодцам урок». Сказка здесь выполняет роль не наставника, а партнера в совместном поиске смысла.

Смыслы не даются человеку произвольно, они должны им ответственно находиться (В. Франкл). Иначе он теряет свою субъектность, свою автономию и либо хочет того же чего и другие (конформизм), либо делает то, что другие хотят от него (тоталитаризм). Не имея духовного стержня, человек оказывается не в состоянии в трудные периоды жизни собрать свои силы, чтобы противостоять ударам судьбы и трудностям жизни.

Смысловой уровень регуляции не предписывает готовых рецептов поступкам, но дает общие принципы, которые в разных ситуациях могут быть реализованы разными внешни­ми (но едиными по внутренней сути) действиями. Лишь на основе этих принципов впервые появляется возможность оцен­ки и регуляции деятельности не с ее целесообразной, прагмати­ческой стороны – успешности или неуспешности течения, полно­ты достигнутых результатов и т.п., а со стороны нравственной, смысловой, т. е. со стороны того, насколько правомерны с точки зрения этих принципов реально сложившиеся в данной деятель­ности отношения между мотивами и целями, целями и средства­ми их достижения.

Условием подлинного развития сущностных потенций человека является достижение им уровня самоактуализации или стремления к поиску и нахождению уникальных смыслов, скрытых в каждой жизненной ситуации. В. Э. Чудновский утверждает, что проблема смысла жизни – это проблема не только (а может быть, и не столько) «величины», масштаба поступков и свершений, это – проблема осознания человеком своих возможностей, постановки реальных, а не «заоблачных» целей. Н. С. Пряжников (1995) заключает: важно, чтобы человек даже в скромных по своим типам возможностях самоопределения умел находить для себя смыслы своей деятельности, что и позволит ему выступать в роли настоящего творца своей жизни.

Подобной ситуацией может стать, при соответствующей педагогической инструментовке поиск и классификация информации, ее структурирование и анализ, в которых проявляется, реализуется и утверждается собственное отношение человека к данному явлению или процессу, его позиция в обсуждаемом вопросе.

В такой деятельности человек (ребенок) уже не только оформляет собственные образы-смыслы в ценности-фразы, но делает это во взаимодействии (прямом или опосредованном) с другими людьми: с педагогом, с авторами используемой им информации, с разработчиками программного обеспечения, наконец, даже с разработчиками компьютерной техники («железа»).

Ведь еще К. Маркс утверждал, что окружающие людей предметы человечес­кой культуры действительно имеют «социальную душу». И «душа» эта не что иное, как поле значений, существующих в форме опредмеченных в процессе дея­тельности в орудиях труда схем действия, в форме ролей, поня­тий, ритуалов, церемоний, различных социальных символов и норм. Только в том случае человек становится личностью, если он с помощью социальных групп включится в поток деятельностей (а не поток сознания) и через их систему усвоит экстериоризованные в человеческом мире «значения». Через совместную дея­тельность человек видит «социальные души» предметов и приобретает свою собственную «душу», непрерывно подтверждают реальность его существования.

Социальное пространство кажется столь естественным, изначаль­но приросшим к натуральным свойствам объектов природы, что его замечают чаще всего тогда, когда оказываются в рамках со­вершенно другой культуры, другого образа жизни. Подобную «культурную встряску» испытывает человек при обращении к компьютеру, когда обнаруживает необходимость (даже неизбежность) освоения и принятия иных правил деятельности, поведения и общения, иной культуры мышления, когда обнаруживает в этом техническом объекте совокупный талант, знания, множества людей. А далее он обнаруживает в этой же культуре свои особенные способы проявления коварства, вероломства, жестокости. И лишь путь диалога позволяет не потерять себя, а утвердить, не разрушать, а созидать, не подчиняться компьютеру, а использовать его для собственного творчества.

Диалог с компьютером, таким образом, одновременно обозначает следующие два процесса:

• вербализацию смыслов, имеющих эмоционально-образный характер, оформление их в ценности; ведь смыслы, составляя основание человеческого существования, изменчивы и непостоянны, а ценности стабилизируют деятельность, поведение и общение человека в обществе;
• взаимодействие со значимыми Другими, не только самореализацию, но и выбор ценностей, основанных на действительных нуждах, выявлении собственной идентичности, встречах с Другими («Существовать значит со существовать», только познав Другого сам можешь определить собственную принадлежность).

Nikolay M.Borytko (Volgograd)

Dialog potential of computer training

Dialog potential of computer training is educed in the article through the use of the computer for the verb phrases and awareness of image-senses into value-phrases, and also as a tool of interaction with valuable Other.