И.А. Ильницкая (Омск)

ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ – ЭФФЕКТИВНАЯ СИСТЕМА РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ

«…возникновение концепции проблемного обучения знаменует собой новый этап в развитии дидактики и психологии обучения… Эта концепция привнесла в теорию и практику образования систему формирования творческих способностей учащихся, а не просто отдельные приёмы активизации познавательных интересов, мышления и т.д.»

В.Т. Кудрявцев

Развитие творческого потенциала личности обучающегося – важнейшая задача современной системы образования, продиктованная гуманизацией и демократизацией общества, требованиями научно-технического прогресса, необходимостью реализации проекта « Современной модели образования, ориентированной на решение задач инновационного развития экономики» (см. приложение к письму Министерства образования и науки РФ от 8 мая 2008 г. № 03-946).

Качественный скачок в развитии новых технологий во всех сферах человеческой деятельности повлек за собой и резкое возрастание потребностей общества в творческих людях, способных создавать новое в производственной и социальной жизни, умеющих ставить и решать новые проблемы, актуальные и для современного общества, и для будущего. Учёные многих развитых стран пришли к выводу, что без развития творческих способностей каждого члена общества человечество не выживет. В частности, на это обратил внимание один из лидеров гуманистической психологии, американский учёный К. Роджерс: «Если в современном обществе мы не будем иметь людей, которые конструктивно реагируют на малейшие изменения в общем развитии, мы можем погибнуть, и это будет та цена, которую мы все заплатим за отсутствие творческости». По мнению учёных (психологов, педагогов), проблемному обучению принадлежит ведущая роль в развитии творческого потенциала личности обучающихся (С.Л. Рубинштейн, А.М. Матюшкин, А.В. Брушлинский, В. Оконь, Т.В. Кудрявцев, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В.Т. Кудрявцев, Е.Л. Яковлева, Н.Б. Шумакова и др.).

Не касаясь в данной статье истории этого вопроса, важно отметить, что многие прогрессивные педагоги прошлого, протестуя против догматизма в обучении, неизбежно приходили к мыслям, очень созвучным современным идеям проблемного обучения, хотя сам термин «проблемное обучение» ими не употреблялся [3, с. 159-176].

В современных условиях теория и практика проблемного обучения разрабатывалась (конец 60-х – 70-е годы XX века) и разрабатывается, начиная с 90-х годов, на качественного новой основе. Этому способствует прежде всего развитие психологической и педагогической наук. В экспериментальных психологических исследованиях С.Л. Рубинштейна, Л.И. Анцыферовой, А.В. Брушлинского, А.М. Матюшкина, К.А. Славской, а также в работах Ю.Н. Кулюткина, Т.В. Кудрявцева, В.Н. Пушкина, О.К. Тихомирова и др. содержатся предпосылки для решения важной педагогической задачи воспитания мышления, способного открывать новое.

Для практики обучения особенно важно положение С.Л. Рубинштейна о том, что мышление не может быть сведено к функционированию уже готовых знаний. Он выдвинул требование раскрыть мышление прежде всего как продуктивный процесс, способный приводить к новым знаниям, исследовать его активный, творческий процесс. Так, в советской психологии была поставлена задача изучать не только и не столько итоги мыслительной деятельности, не сам по себе результат её, а прежде всего процесс, который приводит к этому результату и способствует не только творческому усвоению знаний, но и «воспитанию подлинного, самостоятельного, продуктивного, творческого мышления» [13, с.142].

Исследование процессов мышления, особенно его творческой стороны, позволило открыть закономерности этих процессов, что дало возможность обосновать новую дидактическую систему проблемного обучения, направленную на развитие самостоятельного творческого мышления учащихся, на воспитание творческой личности [9, с.6].

Заслуга учеников С.Л. Рубинштейна заключается в том, что они не только продолжили исследование процессов мышления, но и систематизировали результаты многих психологических исследований мышления для совершенствования процесса обучения. Так, А.М. Матюшкин в своей работе «Проблемные ситуации в мышлении и обучении» [10, с. 47-72] приводит экспериментальные исследования, позволяющие рассмотреть важнейшие психологические закономерности мышления, в соответствии с которыми человек открывает новые знания и способы действия. Он раскрывает пути использования этих закономерностей для совершенствования теории и практики проблемного обучения, разрабатывает общие правила создания проблемных ситуаций в обучении и определения их последовательности, поиска неизвестного. Задачу дальнейших исследований A.M. Матюшкин видел в разработке дидактически целесообразных способов создания проблемных ситуаций, вызывающих необходимую интеллектуальную активность учащихся в процессе усвоения, чем автор данной статьи и занимается с 1968 года. Самая большая трудность заключалась в том, чтобы преодолеть стереотип воспроизводящей деятельности, сформировавшийся в процессе обучения в школе, вузе, а затем в период работы в школе в течение десяти лет. Трудно было понять, что обучать школьников можно иначе: создать на уроке личностно значимую для учеников проблемную ситуацию, чтобы увлечь их, заинтересовать и побудить к анализу проблемной ситуации, в результате которого формулируется проблема, и включить в поиск неизвестного (учащиеся выдвигают и проверяют гипотезы), а затем помочь им овладеть необходимыми приемами и методами для решения этой проблемы, самостоятельных выводов и обобщений. Трудно было осознать, что в процессе завершения поиска учащиеся приобретают качественно иные знания – более обобщенные, прочно усвоят главное, что такое обучение способствует не только творческому усвоению знаний, но и творческому развитию личности. Подобные трудности и сегодня еще испытывают многие учителя, с которыми приходится работать автору на спецсеминарах по теме «Развитие творческого потенциала личности ученика в процессе проблемного обучения» (144 часа). Чтобы помочь слушателям в изучении этой проблемы, была разработана программа [4], учебные пособия [5, 6, 7, 8]. В этих изданиях мы постарались не только раскрыть теоретические основы проблемного обучения, но и обобщить опыт творчески работающих педагогов по созданию и применению проблемных ситуаций на уроке. Однако многолетний опыт работы с учителями свидетельствует о том, что еще значительная часть не может перестроиться в работе, не стремится создавать условия, которые бы обеспечили творческое усвоение учебного материала. Причину такого положения мы видим в отсутствии научно-методических пособий, помогающих учителю познать внутренние закономерности мышления как продуктивного творческого процесса искания и открытия нового. Они остаются на старых позициях: запоминание и воспроизведение усваиваемых знаний, отработка умений и навыков, тренировка для их закрепления (этому способствует и введение ЕГЭ), что неизбежно приводит к падению познавательного интереса у школьников. Нежелание учиться, отсутствие познавательной потребности, внутренней мотивации даже у сильных учеников – одна из главных трудностей, с которой сталкивается современный учитель. Применение проблемных ситуаций в обучении помогает решить эту проблему.

При исследовании творческих процессов мышления в качестве одной из главных реальностей, закономерностей мышления была открыта проблемная ситуация [13, с. 85], которая является начальным моментом мышления, источником творческого мышления, что и подтверждает необходимость ее использования в учебном процессе.

С.Л. Рубинштейном и его учениками была исследована психологическая структура проблемной ситуации. Наиболее четко, основательно и последовательно основные компоненты проблемной ситуации представлены A.M. Матюшкиным [10, с. 32]. В качестве основных выделяются три компонента: неизвестное, т.е. усваиваемое новое знание; познавательная потребность; достигнутый учащимися уровень знаний, а также их творческие возможности. Данная психологическая структура проблемной ситуации представляется нам убедительной прежде всего на том основании, что она способствует созданию внутренних условий мышления, без которых невозможно эффективное усвоение знаний и развитие мышления, так как эти процессы происходят лишь в том случае, когда обучение строится с учетом закономерностей психического развития ребенка.

В каждом конкретном случае в число внутренних условий мышления как познавательной теоретической деятельности человека входят личностные особенности мыслящего субъекта, его мотивация, выражающаяся в том или ином отношении к проблеме, его установки, прошлый опыт и приобретенные знания, способности, продвинутость мышления, его логический строй. Ценность проблемной ситуации как начального момента мышления заключается в том, что она способствует созданию внутренних условий мышления, так как включает в себя не только предметно-содержательную сторону, но и мотивационную, личностную (потребности, возможности субъекта) [10, с. 95].

Для организации процесса обучения выявление психологической структуры проблемной ситуации имеет исключительное значение, так как открывает перед педагогами возможность воздействовать на все сферы психики учеников: эмоциональную, мотивационно-волевую, интеллектуальную, которые обеспечивают эффективность выполнения любой деятельности, особенно познавательной, что способствует творческому развитию личности [12, с. 36]. Чтобы учитель мог применять проблемные ситуации на уроке, ему нужны знания не только о психологической структуре, но и о способах создания ситуаций на уроке. Анализ многочисленных классификаций проблемных ситуаций, разработанных психологами, педагогами и методистами, позволил нам сделать вывод о том, что возможны различные подходы при решении этой проблемы: психологический (A.M. Матюшкин), гносеологический (С.Ф. Жуйков, В.И. Загвязинский, Т.В. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин и др.), логический, учитывающий приемы, определяемые логикой мыслительной деятельности, в которую вовлекаются учащиеся на уроках (Ю.К. Бабанский, М.К. Кругляк и др.), общедидактический и др.

При разработке способов создания дидактически целесообразных проблемных ситуаций мы учитывали ее психологическую структуру, главным компонентом которой является познавательная потребность, т.к. «начало процесса усвоения всегда связано с потребностью. При отсутствии потребности процесс усвоения невозможен». Именно «познавательная потребность определяет ту интеллектуальную активность, которая обеспечивает открытие человеком новых знаний» [1, с. 7]. Важно было выяснить, за счет чего возникает познавательная потребность у обучающихся при создании проблемной ситуации на уроке. Некоторые психологи и педагоги утверждают, что познавательная потребность возникает у человека в том случае, когда он не может достичь цели или предмета удовлетворения потребности с помощью известных ему знаний и способов действия. Эту ситуацию многие исследователи называют проблемной. А если у ученика нет ни цели, ни желания усвоить новые знания (ни вообще желания учиться!), с чем часто сегодня сталкиваются учителя, что делать им в таких случаях? Ответ на этот вопрос мы находим в трудах выдающихся педагогов-практиков и ученых. В.А. Сухомлинский, например, обращает внимание педагогов на то, что умственный труд детей отличается от умственного труда взрослого человека, он пишет: «Для ребенка конечная цель овладения знаниями не может быть главным стимулом его умственных усилий, как у взрослого. Источник желания учиться – в самом характере детского труда, в эмоциональной окраске мысли, в интеллектуальных переживаниях. Если этот источник иссякает, никакими приемами не заставить ребенка сидеть за книгой» [15, с. 57]. Существует много приемов воздействия на эмоциональную сферу ребенка, но, анализируя психологическую структуру проблемной ситуации, мы хотим обратить внимание на три универсальные познавательные эмоции (удивление, недоумение, восхищение), которые возникают у любого человека, когда он сталкивается с личностно значимым противоречием.

В исследованиях психологов (С.Л. Рубинштейн, С.Ф. Жуйков, A.M. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, А.В. Брушлинский) и дидактов (М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, Д.В. Вилькеев, М.И. Махмутов, В.И. Загвязинский и др.) раскрыта роль противоречия в познании. Именно противоречие, воздействуя на эмоциональную сферу человека, пробуждает чувство удивления (недоумения или восхищения), что способствует возникновению познавательной потребности и помогает субъекту определить неизвестное, побуждает к поиску его и таким образом активизирует мыслительную деятельность человека. Ученые утверждают, что «существуют эмоции, порождающие мысль» [1, с. 44]. Удивление – это именно та эмоция, которая порождает мысль (Вспомните Монтеня: «Удивление – мать открытия»).

Психолог В.Д. Шадриков отмечает, что эмоция побуждает ум к новым начинаниям, а волю – к упорству [16, с. 369]. Но, чтобы возникли такие эмоции, нужны противоречия, которые придают ситуации особенно острую проблемность [13, с. 15]. Это положение С.Л. Рубинштейна позволяет сделать вывод, имеющий большое значение для педагогической практики: чем ярче выражено противоречие в проблемной ситуации, тем более острую проблемность она приобретает и способствует созданию такого состояния личности, благодаря которому осуществляется регулирование поведения, определяется направленность мышления, чувств, воли личности. Учет этой зависимости при создании проблемных ситуаций в процессе обучения открывает учителю большие возможности для формирования познавательной потребности у учащихся и проявления ими интеллектуальной активности в поиске неизвестного.

Результаты исследований процесса мышления дают право психологам утверждать, что «эмоции как форма проявления потребностей личности выступают в качестве внутренних побуждений к деятельности», «... служат мотивами деятельности» [14, с. 156]. Несмотря на то, что психологами выявлена побуждающая роль эмоций, авторы учебников и методических пособий, а также многие учителя по-прежнему игнорируют и эмоциональную сферу учащихся, и мотивационно-волевую, заботясь в основном о содержательной стороне, что приводит к снижению интереса к обучению у школьников и создает большие трудности в работе учителя и учащихся.

Учитывая роль противоречий в развитии познавательных потребностей учащихся, мы считаем возможным и способы создания проблемных ситуаций рассматривать как способы заострения, обнажения противоречии в сознании обучающихся. В результате такого подхода нами разработаны способы создания проблемных ситуаций на уроке (см. схему), с помощью которых можно помочь ученику, студенту и даже дошкольнику, увидеть, почувствовать противоречие, что способствует развитию проблемного видения у обучающихся.

Лишь осознав противоречие в результате анализа проблемной ситуации, учащиеся смогут принять сформулированную учителем проблему или сформулировать ее самостоятельно. В схеме представлено пять основных способов создания проблемных ситуаций. В первом, третьем и пятом способах раскрываются различные возможности реализации каждого из них.

Все описанные выше способы создания проблемных ситуаций апробированы на практике и широко применяются на уроках учителями разных предметов с учащимися всех возрастов, а с 1996 года и педагогами Центра раннего развития ребенка при гимназии №19 г. Омска, где нами было организовано опытно-экспериментальное исследование по теме «Развитие творческого потенциала личности дошкольника в процессе проблемного обучения», которое позволило проследить динамику творческого развития детей от 5-6 лет до 16-17 лет. Использовать проблемные ситуации в работе с дошкольниками нас побудила «Концепция творческой одаренности» A.M. Матюшкина [11]. Ценность этой концепции в том, что автор предложил интегральный подход в исследовании одаренности и доказал, что её психологическая структура совпадает с основными структурными компонентами, характеризующими творчество и творческое развитие личности. Исходя из этого, автор выделяет компоненты творческого потенциала личности и одаренности: а) доминирующую роль познавательной мотивации; б) исследовательскую творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем; в) возможности прогнозирования и предвосхищения; г) возможности достижения оригинальных решений; д) способность к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные, интеллектуальные оценки [ , с. 32]. Эти компоненты определили основные направления, пути развития творческого потенциала личности в процессе обучения, что очень важно для педагогической практики и для понимания значимости проблемного обучения в творческом развитии личности.

Несмотря на то, что возможность применения проблемного обучения в работе с дошкольниками была теоретически обоснована в этой концепции, приступая к исследованию, мы не были уверены в большом успехе, так как с опытом такого обучения детей не были знакомы. Однако полученные результаты превзошли все наши ожидания [4, 8]. Результаты творческого развития детей мы можем наблюдать не только в Центре раннего развития, но и в гимназии № 19, благодаря преемственности в работе этих учреждений по применению проблемных ситуаций и методов проблемного обучения, созданию обогащенной творческой образовательной среды. Познавательная потребность, формирующаяся в процессе проблемного обучения, – главный источник психического развития человека. Она определяет ту интеллектуальную активность, которая обеспечивает открытие человеком новых знаний и творческое развитие личности, открывающей эти знания.

Список литературы

1. Бергсон А. Два источника морали и религии. – М, 1994.
2. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. – М.: Мысль, 1970. – С.53.
3. Ильницкая И.А. Из истории проблемного обучения. – В сб.: Активизация школьников в процессе воспитания и обучения. – Пермь, 1971. – С. 159-176.
4. Ильницкая И.А. Проблемное обучение – эффективная система развития творческого потенциала личности учителя и учащихся. Спецсеминар: Программа, вопросы и задания для самостоятельной работы. – Омск: ООИПКРО, 1999. – 23 с.
5. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации как средство активизации мыслительной деятельности учащихся на уроке: Учебное пособие к спецкурсу. – Пермь: Пермский государственный педагогический институт, 1983. – 76 с.
6. Ильницкая И.А., Остапенко Л.В. Развитие творческого потенциала личности дошкольника в процессе проблемного обучения. – Омск: ООИПКРО, 2001. – С. 54.
7. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. – М: Знание, 1985. – С. 80 – (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; №1).
8. Ильницкая И.А., Остапенко Л.В. Развитие творческого потенциала в процессе проблемного обучения // Дошкольное воспитание. – 2006. – №12. – С.82-85; 2007. – №1. – С. 19-23; 2007. – №3. – С. 15-21.
9. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. – М., 1991.
10. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Педагогика, 1972. – 168с.
11. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. – 1989. №6. – С. 29-33.
12. Рабочая концепция одаренности // Одаренный ребенок. – 2003. – № 4.
13. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. – М: Изд-во АН СССР, 1958.
14. Рубинштейн С.Л. Эмоции // Психология эмоций. Тексты. – М.: Изд. МГУ, 1984. – С. 152-161.
15. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – Киев: «Радянська школа». – 1965.
16. Шадриков В.Д. Духовность и творчество / Основные современные концепции творчества и одаренности. Под ред. проф. Д.Б. Богоявленской. – М.: Молодая гвардия, 1997. – С. 416.

I.A. Ilnitskaya (Perm)

The problem training is the effective system of creative development of pupil’s personality

This article is devoted to leading role of the problem training in creative development of personality, because this type of training is founded on the psychological conception of thinking (L.Rubinstein). The displaying thinking is considered the problem situations. These situations are the source of creative thinking. The article is given the methods of making problem situations at the lesson and is discovered the role of contradiction, which is influenced on the emotional sphere of personality, that is promoted to the beginning of cognitive need. Besides, cognitive need as the main source of the man’s mental development is promoted to personality’s creative development.