Н.А. Май (Пермь)

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВНУШЕНИЕ В ОБУЧЕНИИ

(НА МАТЕРИАЛЕ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА «РУССКИЙ ЯЗЫК»)

Первые опыты использования внушения в обучении на занятиях по русскому языку были проведены в Пермском государственном педагогическом институте (ПГПИ) в 1978 – 1979 и 1980 годах.

В основу модифицированной методики релаксопедического занятия была положена методика, разработанная профессором И.Е.Шварцем. Занятие состояло из семи частей. Первая – постановка цели и задач, краткое знакомство с грамматическим материалом: правилами орфографии и пунктуации или «словарными» словами. Вторая часть – ввод в состояние физического и психического расслабления. Специфика данного этапа состояла в том, что состояние тяжести было перенесено на ноги в связи с тем, что правой рукой на занятии приходилось писать. Третья – введение мобилизующих формул, содержание которых определялось целью занятия и особенностями усвоения предмета. В частности, для усвоения родного языка необходима хорошая зрительная память, скорость формирования навыка. Вторая и третья части реализовывались при закрытых глазах участников эксперимента. Четвертая (основная) часть занятия – работа над грамматическим или лексическим материалом – проходила при открытых глазах. По окончании работы студентам вновь предлагалось закрыть глаза. Пятая часть занятия – повторение мобилизующих формул. Шестая – вывод из состояния аутогенного погружения. Седьмая – закрепление материала в бодрствующем состоянии. После релаксопедического занятия следовало традиционное занятие с использованием разного видов заданий: от простой репродукции до творческих

Специфика занятий по русскому языку в отличие от релаксопедических занятий по иностранному языку заключается в том, что студенты в целом знакомы с изучаемой лексикой, но при написании систематически допускают ошибки. Правила орфографии и пунктуации изучали в школе, но навык их распознавания и употребления не сформирован или сформирован не во всех случаях. Основная задача научного поиска была направлена на разработку методики работы над языковым материалом, трудным для правописания, алгоритмами распознавания правил и исправления неверно сложившегося навыка, а также на отслеживание результативности релаксопедических занятий.

Занятия проводились со студентами первого курса филологического факультета ПГПИ. Студентов условно делили на три группы: с высокой, средней и низкой обучаемостью к русскому языку. Занятия проводились со всеми одинаково. Контроль за результатами осуществлялся по окончании каждого занятия, через неделю, месяц и несколько месяцев. Одновременно проверялась методика занятий на неуспевающих учащихся пятых – шестых классов и в ходе индивидуальной работы с учеником десятого класса.

Релаксационное обучение основывается на механизмах внушения. Следовательно, при вводе учебной информации в состоянии релаксации учитывалась степень внушаемости: трудно внушаемые, средне внушаемые, легко внушаемые. Внушенные установки в состоянии релаксации содействуют снятию эмоционального напряжения, тревожности, неуверенности в своих силах, что ведет к мобилизации интеллектуальных, волевых процессов, их активности. Если навык хорошо зафиксирован, то отмена его и выработка нового для нервной системы – задача очень сложная. Внушением в состоянии физического и психического расслабления можно устранить сложившийся стереотип, «открыв тем самым возможность для образования новых корковых динамических структур» (К.К.Платонов). В состоянии релаксации возникает повышенная внушаемость, возможность образования в коре головного мозга под влиянием слова новых очагов концентрированного раздражения, новых временных связей, устранение старых (Ю.В.Коннабих). Это дало основание полагать, что релаксопедические занятия позволят исправить неверно сложившееся умение, навык, ускорить процесс их формирования.

За время поиска было опробовано несколько вариантов методик введения лексического и грамматического материала. Первый условно назвали «Экскурсии». В состоянии аутогенного погружения студенты посещали «художественную галерею», где знакомились со словами и их написанием типа: вернисаж, барокко, барельеф, горельеф, витраж, маринисты и т.п. В воображаемом оперном театре знакомились со словами: балюстрада, валторна, прелюдия, баркарола, дивертисмент, аранжировка и т.п. Значительная часть слов сопровождалась изображением предмета или явления.

Второй вариант ввода слов был самый простой. Студенты и учащиеся работали с орфографическими словарями. В третьем варианте слова разбирались по составу. Во всех перечисленных случаях соблюдалась следующая последовательность действий: сначала давались установки на желание работать с интересом, хорошую зрительную память, уверенность в своих возможностях. Далее – студенты открывали глаза, преподаватель вслух проговаривал слова, студенты следили по словарю, на воображаемом экране или таблице, записывали слова в тетради. Затем в течение 1-2 минут просматривали записанное, чтобы запечатлеть образ слова. Наиболее трудные слова прописывались рукой в воздухе. Нужные орфограммы, корни слов, суффиксы, префиксы, аффиксы на плакатах или воображаемом экране выделялись красным, синим цветами.

В четвертом варианте студенты работали над обобщенными правилами орфографии или пунктуации. Внимание обращалось на запоминание порядка умственных и практических действий при распознавании и применении того или иного правила. Порядок действий зарисовывался в виде схемы, по которой шла тренировка на нескольких примерах.

В последующей части занятия вновь давались мобилизующие установки типа: «Я люблю заниматься родным языком», « Мне нравится углубленно разбираться в сложностях русского языка», «Я хочу писать грамотно», « У меня хорошая зрительная память», «Я легко и непроизвольно запоминаю написание слов», « Я вижу, как пишется слово, стоит мне закрыть глаза», «Рука записывает слова уверенно, правильно и красиво» и т.п. Одни установки повторялись на каждом занятии, другие – в зависимости от цели, содержания занятия, особенностей группы, состояния испытуемых. Заканчивались занятия выводом из состояния релаксации и повторением пройденного в бодрствующем состоянии.

Сравнительный анализ полученных результатов после первого года обучения и наблюдения за деятельностью студентов и учащихся, их состоянием показали:

1. Студенты с высокой обучаемостью к русскому языку прекрасно справлялись с любым материалом как при традиционном обучении, так и в суггестивном состоянии. Поэтому есть основания утверждать, что этих студентов нет необходимости вводить в состояние аутогенного погружения.

2. Прочность запоминания написания слов у студентов со средней обучаемостью при традиционном обучении: через три недели на 210 слов допустили 11 ошибок, через три месяца – 14. После релаксопедических занятий: через три недели – 9, через три месяца – 5 ошибок, то есть по 0,7 ошибки на человека. В обоих случаях студенты со средней обучаемостью к языку допустили незначительное количество ошибок, слова запоминались легко и надолго. При этом прослеживалась некоторая положительная тенденция к уменьшению числа ошибок при использовании неосознаваемых компонентов в процессе обучения.

3. Наибольший эффект релаксопедические занятия дали в группе студентов с низкой обучаемостью к языку. При традиционной методике количество ошибок от недели к неделе увеличивалось и через три месяца достигло 76 на 420 слов, то есть 5,4 ошибки на человека. После релаксопедических занятий через неделю было допущено 15 ошибок, через три месяца – 22, по 1,6 ошибки на студента.

4. При организации словарной работы слова группировались для лучшего запоминания по сходству или различию орфограмм, например: аллегория, аллитерация, форвард, фарватер. Изучаемые орфограммы выделялись красным цветом. После релаксопедических занятий в контрольных срезах ни один студент не ошибся в написании выделенных орфограмм, но появились ошибки в других случаях, например: вместо аллигатор студент писал аллегатор, а вместо аллегория – аллигория и т.д. Таким образом, выделение орфограммы помогло ее запоминанию, но помешало запоминанию написания слова в целом, что привело к новым, часто непредвиденным ошибкам.Повторный эксперимент с учениками пятых – шестых классов подтвердил данную закономерность.

5. В контрольных срезах, чаще в группе студентов с низкой обучаемостью и у неуспевающих учащихся, появлялись искажения слов: вместо фарватер студенты писали фанватер, вместо приоритет – приолитет, дифирамб – дифиранд и т.п. На просьбу вспомнить зрительно образ слова, его написание, – ошибка тотчас исправлялась. Происхождение подобных ошибок известно: пишет, как слышит и произносит. Слуховой образ слова и зрительный (написание) в русском языке в большинстве случаев не совпадают, поэтому приходится руководствоваться правилами правописания или опираться на зрительную память. Поэтому в методику занятия были ведены установки на хорошую зрительную память, дополнительное литературное проговаривание слова при одновременном его запоминании написания. « Я пишу слово так, как вижу».

6. Контрольные срезы также показали, что навык неправильного написания слов оказался довольно прочным: старые ошибки у отдельных студентов через определенный промежуток времени вновь появлялись. Обращение к зрительному образу – и ошибка исправлена. Но во время диктанта, когда нет времени воспроизвести зрительный образ слова или применить правило, рука вновь допускает привычную ошибку. При традиционной методике увеличивается число упражнений, чтобы сформировался навык правильного письма. Во время релаксопедических занятий полностью стирался образ ошибочного написания, а на воображаемом экране (для учеников пятых – шестых классов) или таблице (для студентов) появлялось правильно написанное слово, рука прописывала слово в воздухе и в тетради. Появилась новая установка «Рука прочно запомнила написание слов».

7. Наиболее результативными оказались занятия с алгоритмами обобщенных правил. Алгоритм предлагался студентам и ученикам в готовом виде или составлялся на первом этапе в бодрствующем состоянии. Запоминание порядка действий и тренировка шла на основном этапе в состоянии релаксации при открытых глазах. Текст для тренировки брали из пособий по русскому языку или художественной литературы с учетом возраста и целей занятия.

Наиболее ярким результатом работы по третьему и четвертому вариантам (работа со словарем и алгоритмами) дали занятия с неуспевающим учеником десятого класса. За три месяца при двух занятиях в неделю в течение двух астрономических часов он не только освоил программу за предыдущие годы, но сумел сдать экзамен и поступить в университет, хотя после второй четверти учитель пообещал ему выпустить его из школы со справкой. Понятно, что у ученика была сильная мотивация: желание закончить десятый класс, получить аттестат и поступить в университет.

8. Наблюдения за поведением неуспевающих учащихся до, после и во время релаксопедических занятий показали, что школьникам занятия нравятся, так как не требуют особого напряжения. Игровой характер занятий, появившиеся уверенность в своих возможностях и положительные оценки по русскому языку в школе поддерживали этот интерес.

Но в отличие от занятий со студентами и с учеником десятого класса неуспевающие пятиклассники и шестиклассники оказались легко внушаемыми, что с одной стороны давало положительные результаты на занятиях в состоянии суггестивного погружения, с другой – отдельные учащиеся уже при виде преподавателя, без внушающих установок, впадали в состояние погружения. Данное наблюдение остановило дальнейший эксперимент. Видимо, данная методика больше подходит для более взрослых.

Итак, были подведены некоторые итоги опытной работы.

релаксопедические занятия можно и нужно использовать в обучении русскому языку;

наибольший эффект дают занятия с неуспевающими студентами и учащимися;

результаты работы возрастают, если у студента или ученика хорошо сформирована мотивация, потребность в занятиях;

методику ввода языкового материала следует совершенствовать в случаях стирания из памяти неверно сложившегося навыка, что является наименее разработанной областью релаксопедии, и, особенно, если речь идет о младших школьниках, более внушаемых в связи с особенностями возраста.

Список литературы

1. Гейхман Л.К. Психологические проблемы релаксопедии при обучении в вузе./Автореферат. – Вильнус,1980.
2. Садовская А.С. Содержание и результаты четырехлетнего опыта релаксопедического обучения./ Уч. Записки Пермского педагогического института. – Пермь, 1975.
3. Платонов К.К. Осознанное и неосознанное в формировании личности. / Сб.Педагогическое воздействие на осознанные и неосознанные компоненты психики. – Пермь, 1975.
4. Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе.– Пермь,1971.

N.A. Mai (Perm)

The pedagogical suggestion in the course training
(at the material of the educational subject «Russian»)

As for Russian lessons, the students know the learning vocabulary, but they often make mistakes. That’s way the main problem was making working method for language material, difficult for writing, the algorithms of rules recognizing and the correction of wrong skill. The result of such lessons was defined.