Л.А. Густокашина (Пермь)

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА КАК РЕСУРС ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

«Вся школа, вся педагогика – это в конечном итоге учитель. Любая педагогическая деятельность может быть повернута учителем во благо или зло. Любой ребёнок может стать в его руках или свободной достойной личностью, или невольником, рабом». Эти слова принадлежат К.Д. Ушинскому, основоположнику научной педагогики в России и известному реформатору школы XIX века.

В период интенсивных преобразований, происходящих сегодня в обществе, переосмысления ценностей и смыслов образования нельзя потерять понимание главного: какими должны быть педагогическая деятельность и сам педагог.

Да и сам учитель всё чаще задумывается, способен ли он быть успешным в современной школе, в новой социальной ситуации и обеспечить качество современного образования.

Императивная система профессиональных качеств, определяющих успешность педагогической деятельности, в ХХ веке была предъявлена нашими выдающимися учёными А.С. Макаренко, Ю.П. Азаровым, Ю.А. Бабанским, Ю.А. Конаржевским и во многом отождествлялась, фокусировалась в понятие «педагогическое мастерство». «Всё в нашем педагогическом деле, – утверждал Ю.П. Азаров, – в конечном счёте, решает мастерство. Но каким трудным и долгим обычно для учителей бывает путь к мастерству».

Мастер – это глубокая теоретическая подготовка. Это совершенное владение приёмами обучения и воспитания, педагогической техникой. Это сплав личной культуры, знаний и кругозора. Это искусство общения с детьми.

И как синоним понятий «профессиональное мастерство», «профессионализм» в 90-ые годы ХХ века в педагогическую терминологию вошло понятие «профессиональная компетентность». Надо сразу заметить, что большинство учёных разводят эти понятия, подчёркивая особый контекст употребления понятия «компетентность» и рассматривая её как основу педагогического мастерства.

Анализ работ, посвящённых проблеме педагогической профессиональной компетентности, свидетельствует о сложности данного явления, широте и многообразии его трактовок (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, Е.П. Тонконогая, Н.Н. Лобанова, А.К. Маркова, С.Г. Молчанов, В.Ю. Кричевский, Н.В. Немова, С.С. Татарченкова, В.М. Шепель и др.).

Итак, что же следует понимать под компетентностью? Обратимся к базовому определению, приведённому в словаре иностранных слов. Компетентность: 1) обладание компетенцией; 2) знания, сведения в определённой области. Компетентный: 1) обладающий компетенцией; 2) знающий, сведущий в определённой области.

Э.М. Никитин, доктор педагогических наук, одним из первых предложил определение педагогической компетентности. По мнению учёного, компетентность как интегральная профессионально-личностная характеристика педагога определяется его готовностью и способностью выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме на настоящий момент нормами и стандартами. Учёный выделил основные характеристики компетентности педагога. Это:

• личностно-гуманистическая ориентация;
• способность к системному действию в профессионально-педагогической ситуации;
• ориентация в предметной области;
• владение современными педагогическими технологиями;
• взаимодействие с информацией и передача учебной информации;
• креативность в профессиональной сфере;
• наличие рефлексивной культуры;
• эмпатия;
• толерантность.

В современной отечественной науке существуют разные подходы к определению понятия «профессиональная компетентность».

Е.П. Тонконогая рассматривает профессиональную компетентность как интегральную профессионально-личностную характеристику, определяющую готовность и способность выполнять педагогические и управленческие функции в новых условиях в соответствии со служебным статусом.

Профессор С.Г. Вершловский утверждает, что профессионально-педагогическую компетентность можно охарактеризовать, как способность педагога оперативно решать возникающие проблемы и задачи на основе знаний и опыта, приобретаемых в процессе познания. Компетентность, по его мнению, означает устойчивую способность к деятельности со знанием дела.

В работах А.В. Хуторского понятие «компетентность» рассматривается как обладание соответствующими компетенциями: ценностно-смысловыми, общекультурными, учебно-познавательными, информационными, коммуникативными, социально-трудовыми и личностного совершенствования.

В концептуальных документах по модернизации образования, в рекомендациях Совета Европы понятие «компетентность» связывают с выполнением сложных практических задач и рассматривают как синтез когнитивной, информационной, этической, социальной и коммуникативной составляющих, подчёркивая тем самым его интеграционную, надпредметную роль в образовании.

Часть учёных определяет компетентность по структурным основаниям профессионально-педагогической деятельности.

Так, С.С. Татарченкова в структуре профессионально-педагогической деятельности выделяет четыре взаимосвязанных компонента:

• профессионально-личностный, отражающий способности к педагогической деятельности, ценностные ориентации, профессиональные установки, мотивы, определяющие творческую активность учителя;
• образовательный, включающий профессиональные знания по основам наук: предметно-научные, психолого-педагогические, методические, общекультурные и другие сведения о соответствующем опыте практической деятельности;
• концептуальный, свидетельствующий об умениях проектирования деятельности учителя;
• деятельностный, включающий в себя практические умения и навыки, обеспечивающие реализацию замыслов и проектов деятельности учителя.

Интересную трактовку понятий «компетенция» и «компетентность» дают учёные В.В. Нестеров, А.С. Белкин. Они предлагают рассматривать компетенции как «совокупность того, чем человек располагает», а компетентность как «совокупность того, чем он владеет». В педагогическом плане компетенция рассматривается этими авторами как «совокупность профессиональных полномочий, функций, создающих необходимые условия для эффективной деятельности в образовательном процессе», а профессионально-педагогическая компетентность представляется как «совокупность профессиональных, личностных качеств, обеспечивающих эффективную реализацию компетенций». Авторы выделяют несколько ключевых компетенций, являющихся слагаемыми профессионально-педагогической компетентности:

• когнитивная (профессионально-педагогическая эрудиция);
• психологическая (эмоциональная культура и психологическая зоркость);
• коммуникативная (культура общения и педагогический такт);
• риторическая (профессиональная культура речи);
• профессионально-техническая;
• профессионально-информационная (мониторинговая культура).

В.Г. Воронцова, Г.Д. Воронцов подчёркивают, что, несмотря на различный набор ключевых компетентностей для специалиста, в том числе и для педагога, общими для всех вариантов являются три составляющих:

• знания (степень овладения научно-профессиональной информацией и способность к её использованию в практике);
• личностная и профессиональная позиция (ценностно-смысловые, нравственно-мировоззренческие ориентации);
• профессиональная культура (как синтез ценностных ориентаций и творческой деятельности, в том числе на основе новых информационных технологий).

На конференциях, посвящённых проблеме становления профессиональной компетентности педагога, вслед за учёными мы дали два рабочих определения данному понятию в такой трактовке:

1. Компетентность – это интегральная профессионально-личностная характеристика педагога, определяющая его готовность и способность выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме на настоящий момент нормами и стандартами.

2. Профессиональная компетентность – это обладание знаниями, умениями и опытом, необходимыми для осуществления эффективной педагогической деятельности.

При этом нами обращено внимание на ряд принципиальных позиций:

1. Составляющие профессионально-педагогической компетентности учителей различных учебных дисциплин имеют определённые доминанты, что обусловлено спецификой предмета и методикой его преподавания.

2. Профессиональная компетентность наряду с предметно-методической и психолого-педагогической составляющими включает в себя и человековедческую: школа особенно нуждается в учителе-наставнике, в учителе-гуманисте, обладающем способностью понять и принять другого, проявить эмпатию и уважение.

3. Компетентность педагога не только является важным условием успешности его профессиональной деятельности, но и непосредственно связана с качеством результата образовательного процесса.

Напомним, качество образования – совокупность существенных свойств и характеристик результатов образования, способных удовлетворить потребности самих школьников, общества, заказчиков на образование.

Примечательно, что международная консалтинговая фирма «МакМинзи», анализируя лучшие системы школьного образования, приводит неоспоримые доказательства, что учащиеся в классах высококвалифицированных (компетентных) учителей прогрессировали в три раза быстрее, чем дети, которые попали к учителям низкой квалификации.

Авторы замечают, что качество любой школьной системы, в конечном счёте, определяется качеством преподавания её учителей.

Вслед за авторами нельзя не повторить простые истины:

– Отдельные учителя должны осознавать имеющиеся в их работе недостатки. В большинстве случаев это предполагает осознание не только своих методов работы, но и того, что лежит в их основе.

– Каждый учитель должен овладеть пониманием передовых методик. Этого можно добиться только за счёт освоения таких методик в реальной обстановке.

– Каждый учитель должен быть мотивирован к совершенствованию своей работы. Как правило, этого нельзя достичь только за счёт материальных стимулов. Чтобы добиться реальных изменений у учителей должны быть высокие ожидания, разделяемое всеми понимание цели и коллективная вера в их способность улучшить образование детей.

Всем известны итоги международных исследований TIMSa и РИЗа, проверявших компетенции подростков в чтении, математике, научных дисциплинах с целью оценки и измерения способностей пятнадцатилетних учащихся жить в современном технологичном, информационном мире и обучаться самим. И если наши учащиеся демонстрируют достаточно низкие результаты в области чтения и понимания текстов разных стилей и жанров, а также в области математической и естественнонаучной грамотности, то мы вправе говорить о снижении качества отечественного образования.

Решение проблемы качества образования школы – это не только государственная задача, но и учительская миссия.

Что же может повлиять на результаты обучения? Во-первых, само образовательное учреждение с его обогащённой интеллектуально-познавательной средой. Во-вторых, позитивные изменения в организации образовательного процесса, и, прежде всего, урока. Изменения, которые претерпевает урок, вызваны реализацией новых концептуальных идей в образовании.

В школе в последнее десятилетие обозначились новые педагогические тенденции. Как отмечает А.В. Хуторской, это:

– изменение целеполагания в направлении культуросообразности и природосообразности обучения;

– усиление личностной ориентации содержания и технологий образования;

– индивидуализация образовательных траекторий учащихся;

– творческая и развивающая направленность базового обучения;

– технологизация и компьютеризация учебного процесса.

Всё это нашло отражение в основных документах, регулирующих совершенствование образовательного процесса: в Концепции модернизации общего образования до 2010 года, в Государственном стандарте общего образования.

Только компетентный учитель способен принять новые смыслы педагогической деятельности, осознать свою гражданскую миссию и определить стратегию своей успешности.

Список литературы

1. Профессиональная компетентность педагога / Под редакцией Л.А. Густокашиной. – Пермь, 2007.
2. Нестеров В.В., Белкин А.С. Педагогическая компетентность. – Екатеринбург, 2003.
3. Постдипломное педагогическое образование: проблемы качества / Под общей редакцией С.Г. Вершловского. – Санкт-Петербург, 2003.
4. Хуторской А.В. Современная дидактика. – Издательский дом «Питер», 2001.

L.A. Gustokhashina (Perm)

The professional competence as the resource of the high educational quality at the modern school

To solve the problems of the school-educational quality is not the state task, but the teachers’ mission. The results of teaching depend on the educational establishment and on the positive change in the organization of the educational process.