Т.Е. Климова (Магнитогорск)

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОПЫТА НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

Усвоение студентом профессионально-исследовательских знаний (знаний об объекте исследования и знаний о способах познания) возможно двумя путями: либо получение их в готовом виде, либо через собственную научно-исследовательскую деятельность. Для образовательного процесса, направленного на формирование у студентов опыта научно-исследовательской деятельности, оптимальным является второй путь, в рамках которого принципиально меняется структура деятельности студентов: она приобретает черты научного познания. Ориентация на второй путь предполагает использование и соответствующей технологии обучения, которая позволяет включить в схему познания логические и интуитивно-образные составляющие, целостно задействовать ресурсы правого и левого полушарий головного мозга, обучить студентов технологии научного познания.

Технология научного познания, как средство рациональности достижения цели в процессе решения проблем, высвобождает творческие силы студента и избавляет его от необходимости самому повторять метод «проб и ошибок», пройденный наукой как сферой кооперативного научного творчества многих ученых и практиков. Исходим из идеи: обучение студентов технологии научного познания обеспечит им знание теории научного исследования, владение соответствующей технологией и конкретными техниками, а, следовательно, и желание познавать и преобразовывать профессиональную действительность; технология научного исследования должна стать «рабочим инструментом» будущего специалиста.

Понятие «технология научного познания» предполагает не только стратегические и тактические ориентиры в последовательности и рациональности операционально-исследовательских действий, но и развитие у студентов системного научно-исследовательского мышления. Достигнуть последнего также не просто. Сложность его развития усугубляется тем, что, как основания организации научного знания, так и логика научного познания часто теряет свою четкость именно в практической организации научно– исследовательской деятельности, ибо содержательная сторона изучаемого материала легче поддается трансформации и творческому переосмыслению, чем техника организации деятельности. Поэтому исходим из второй идей: центральное звено механизма научного познания – продуктивное воображение и интуиция, а логическая мысль – основа познания; необходимо накопление мысли для порождения нового знания; технология – это организующее начало научного познания, которое способствует превращению спонтанных идей в осмысленный поиск.

Реализация выделенных идей, на наш взгляд, возможна при использовании двух ветвей метода восхождения как особой интеллектуальной технологии. Обоснуем данное положение.

В общем плане процесс познания схематично можно представить в виде трех этапов, каждый из которых содержит определенные исследовательские операции и действия: описание – объяснение – изменение, преобразование. Между этими операциями нет разрыва. Это не переходы от познания к практике или от практики к познанию. Речь идет о другом, более глубоком различии логики научно-исследовательской деятельности – целенаправленное изменение объекта (как в сознании, так и в реальности) выступает не только реализацией итогов познания в практике, но и продолжением самого познавательного процесса, качественным углублением познания. Познание включает процесс перехода от одного представления объекта к другому или перепредставления знаний. Перепредставление есть перевод одного из представлений объекта в другое. Таковым, например, будет переход от описания объекта на теоретическом уровне к эмпирическому. Этапность познания позволяет описать логику исследовательских действий и перевести ее в практику. При этом важно подчеркнуть, что объективное содержание и сущность предмета (объекта познания и преобразования) для студента раскрываются и понимаются только посредством такого его мысленного преобразования, в котором воспроизводится реальный процесс возникновения и формирования самого этого предмета, его понятия. Следовательно, способ познания и преобразования объектов должен быть адекватен природе и сущности познавательного процесса.

В научной литературе развитие теоретического мышления рассматривается на основе метода восхождения: от абстрактного к конкретному. При таком ракурсе использования метода восхождения чрезвычайно сложно включить в схему познания интуитивно-образные составляющие любого творческого процесса, задействовать ресурсы правого полушария головного мозга. Кроме того, современная интеллектуальная практика ориентируется на мышление в понятиях «крупноблочных теорий». При этом вместе с предположением о соотнесении многоуровневости устройства объекта с многоуровневостью систем знания о нем объяснение представляется гносеологическим процессом, динамическим движением с уровня на уровень, «восхождение» и «нисхождение», т.е. построение новых уровней, разработка ме­тодов перевода с языков одних уровней на языки других. В ходе «восхождения» человеком строятся все более крупные «блоки». Производя же анализ «крупноблочных» построений, осуществляя «нисхождение», человек расчленяет «блоки» на элементы. В общем виде деятельность человека в ее научно-познавательном и преобразовательном аспектах в принципе осуществляется по схеме: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике, т.е. от конкретного через абстрактное к конкретному на новом уровне.

Выделение двух ветвей восхождения – от конкретного к абстрактному и от абстрактного к новому конкретному – важно потому, что в познании сложного объекта неизбежно возникают противоречия между стремлением сохранить и развить целостное представление о нем и необходимым для изучения разделением объекта на отдельные фрагменты, а их на части и т.д. В двух ветвях метода восхождения уловлено то, каким образом указанное противоречие может быть использовано в интересах познания.

Технология использования двух ветвей метода восхождения соот­ветствует мысли К. Маркса: «Конкретное потому конкретно, что оно есть синтез многих определений, следовательно, единство многообразного. В мышлении оно тому выступает как процесс синтеза, как результат, а не как исходный пункт, хотя оно представляет собой действительный исходный пункт созерцания и представления» [2, с. 37]. Таким образом, конкретное по К. Марксу проявляется в процессе восхождениядважды: в начале познания как его исходный пункт (чувственно-конкретное) и по завершении познания как итог (мысленно-конкретное).

Восхождение начинается с фиксации конкретного – отдельного, синкретичного, целостного объекта (уровень чувственно-конкретный). Целое здесь системно, но эта системность возникает за счет игнорирования деталей, а отсюда связи, отношения в системе выглядят весьма разнообразными и имеющими случайный характер. Другое дело, как отобразить такое многообразие в наших представлениях, одновременно создавая при этом условия для последующей конструктивной работы со знаниями? Набор возможных описаний конкретного многомерен и в большой мере обусловлен случайным характером и произвольной обоснованностью выбранной позиции исследователя (ракурс рассмотрения) в отношении к объекту. Возникает противоречие: без изучения деталей целое не получает удовлетворительное системное отображение, но, углубляясь в детали, утрачивается исходный системный смысл и целостность первоначального представления. С целью разрешить указанное противоречие и уменьшить неопределенность в формировании представления объекта в мышлении необходимо изначально мыслить его именно как чувственно-конкретное. Такое осмысливание объекта познания удобно, поскольку осуществляется с помощью естественных средств выражения, каким является живой язык, наглядность или визуализация знаний. Значительно сложнее превратить работу с чувственно-конкретным в этап подготовки к использованию в познании традиционных приемов научного исследования.

В предлагаемой версии метода восхождения чувственно-конкретное на «входе» познания выражается с помощью системы категорий. В данном случае на чувственно-конкретном этапе познания работа студента обеспечивается следующими интеллектуальными операциями: а) ограничение разнообразных представлений объекта познания (выделение границ); б) выявление системы категорий, выражающих интерес к исследуемому объекту; в) определение необходимой и достаточной системы категорий, которая (в рамках выделенных границ) способна аккумулировать разнообразные представления об объекте и передать основные закономерности, обеспечивающие его существование. Отметим, что любое явление действительности, взятое в качестве объекта исследования, обладает не одним, а многообразием свойств, в целом его чувственно-конкретное представление оказывается «объемным», если в нем студенты фиксируют несколько свойств, качеств. Если они выделяют одно из свойств, то представление объекта очерчивается в виде «плоскости».

Следующий этап – выбор студентом одной или нескольких «плоскостей», исходя из цели и задач изучения объекта, интерпретации и использования получаемых результатов. Здесь намечается некий «оптимальный» коридор движения творческой мысли (интуиция), но это только первоначальный замысел. После того как получено общее (многокачественное или «объемное») или специальное (однокачественное или «плоскостное») представление о структурной организации и функционировании объекта, студент осуществляют переход на уровень эмпирического познания – к фактам, репрезентирующим исследуемый объект достоверным знанием. Результаты предварительного исследования (решения проблемы) на чувственно-конкретном этапе познания позволяют минимизировать процесс отбора фактов, а в процессе эксперимента отказаться от постановки излишних опытов.

Переход от описаний объекта к объяснению внутренних механизмов его организации есть переход к абстрактным формам мышления. Простейшим механизмом, на примере которого можно рассмотреть особенности перехода от фактов к формализованным конструкциям, является взаимодействие факта и понятия. Факт выступает ядром конкретного, относительно которого обра­зуется абстрактная оболочка понятия. Факт конкретен, но это конкретность еди­ничного, поэтому даже самые элементарные понятия, образованные на его основе, есть обобщения единичного. Пределом обобщения для понятия выступает абстрактная форма, выражаемая понятием общности. Поэтому понятия (а не одно понятие) отображают предмет (объект исследования) в форме абстрактно-общего. Образование понятийной базы предполагает, как минимум, два пути развития теоретической мысли. Если первый состоит в окончательной замене объекта абстрактным, формализованным аналогом, то второй требует качественного перехода от абстрактно-общих к конкретно-общим формам теоретического отображения объекта. Продвижение по второму пути, т.е. возврат к мысленно-конкретному, осуществляется не сразу, а требует систематизации полученных ранее эмпирических знаний. Важнейшими формами систематизации здесь выступают различного вида классификации и схемы.

Формальные конструкции, в особенности понятия, полученные на предыдущем этапе восхождения, становятся для студента инструментами, служащими для организации фактов в классификации и схемы. На этом этапе целое уже воспроизводится, но оно отображается лишь в виде суммы частей. Отметим, что классификации и схемы оказываются важными продуктами теоретизации вообще и особенно в гуманитарных науках. Например, при исследовании педагогического объекта студенту приходится работать с большими объемами плохо поддающейся формализации педагогической информации. Отразить педагогический объект, то есть воспроизвести внутреннее членение педагогического процесса в движении понятий, нельзя иным путем, кроме как последовательного восхождения от абстрактного к конкретному, от анализа простых, генетически исходных форм передачи опыта к анализу сложных, производных, генетически вторичных педагогических новообразований.

Таким образом, завершает восхождение формирование мысленно-конкретного представления объекта как целого. На данном этапе процедуры непосредственно связаны с возвратом к исходной системе категории (исходной клеточки) как репрезентанту в познании чувственно-конкретного. Причем, здесь происходит пересмотр исходной категориальной модели. При этом система, опи­сывающая объект, запечатлевает и свойственную ему автономность, передавая композицией элементов организационно-функциональные особенности объекта. Целое, исходно, не есть сумма частей, поэтому возврат к мысленно– конкретному, причем такому, что репрезентирует целое в виде системы знания, методологически обеспечивается теми же интеллектуальными приемами, которые использовались на первом этапе восхождения. Отличие состоит в том, что на первом этапе (чувственно-конкретном) они применяются студентом к предположениям (рабочим гипотезам), а на втором этапе (мысленно-конкретном) с их помощью организуется уже полученный материал (категориальная схема). Дополнительно на этом этапе и весь проделанный познанием путь восхождения должен рефлексивно осмысливаться.

При функциональной интерпретации метода восхождения обратим внимание на следующее. Переходы «эмпирическое – теоретическое – эмпирическое» достаточно подробно описаны в методологии и широко применяются в практике обучения и особенно в научных исследованиях гуманитарного профиля (например, в педагогике, психологии). Однако реальное начало познания объекта закладывается не на эмпирическом, а категориальном уровне. Именно системы категорий подготавливаютпротекание мыслительных процессов на теоретическом и эмпирическом уровнях (например, категориальная схема построения образовательного процесса, организации эксперимента и описания результатов). Это происходит на уровне чувственно-конкретного, где осуществляется его первоначальное представление в категориях. Здесь пересекаются «потоки» непосредственного чувственного созерцания и знаний, которыми располагает студент.

Следует отметить, что на категориальном уровне реализуется программа, намеченная еще И. Кантом: «Для априорного познания всех предметов нам должно быть дано, во-первых, многообразие в чистом созерцании; во-вторых, синтез этого многообразного посредством способности воображения, что, однако, еще не дает знания. Понятия, сообщающие единство этому чистому синтезу и состоящие исключительно в представлении об этом необходимом синтетическом единстве, составляют третье условие для познания являющегося предмета» [1, с. 174].

На этапе образования чувственно-конкретного представления объекта, осуществляемого с помощью систем категорий, происходит своеобразная интеллектуальная «кристаллизация» в исходном многообразии (различном представлении объекта). Избранная категориальная система: во-первых, выступает средством, упорядочивающим многообразие знаний об объекте; во-вторых, отражает позицию, выбранный студентом ракурс рассмотрения объекта. Отличие между категориальными схемами «входа» и «выхода» состоит в том, что в первом случае система категории носит априорный характер, но с ее помощью мышление располагает средством формирования объекта – заместителя, во втором случае – апостериорна, т.е. ее категории являются родами знания, полученного в процессе исследования на других этапах. Категориальная система мысленно-конкретного представления объекта (поскольку процесс его познания теоретически неисчерпаем) служит в дальнейшем средством коррекции (методологическая рефлексия) между результатами уже проделанной работы и перечисленными выше тремя мыслительными процессами.

Изложенное выше позволяет дополнительно к теоретическому и эмпирическому уровням познания ввести категориальный, что обеспечивает полное развертывание познавательного процесса. Каждому уровню соответствует особая ведущая структурная единица организации знания: теоретическому – понятия и теории; эмпирическому – факты и опыты; категориальному – категории и их системы. При этом категории рассматриваются как структурные единицы организации знания, с помощью которых в мышлении, с одной стороны, формируется первоначальная структура объекта (категориальная схема – «вход»), в пределах и по правилам которой в дальнейшем происходит движение понятий, а с другой стороны, категории служат выражением родовых знаний об объекте, представляют его как целое (категориальная модель – «выход»). На этих трех уровнях познания разворачиваются пять этапов метода восхождения, в рамках которых студентом изучается учебный материал или самостоятельно познается какой-либо объект: чувственно-конкретный, фрагментарно-фактологический, абстрактно-общий, фактологически-организованный, мысленно-конкретный (см. рис.).

Рис. Логика включения студента в научно-исследовательскую деятельность

На чувственно-конкретном этапе, где предмет еще синкретичен, выбирается и формулируется проблема, а предмет изображается в виде априорной категориальной схемы. Переход на фрагментарно-фактологический уровень осуществляется в виде операций отнесения к отдельным категориям, к связям и отношениям между ними эмпирических сведений, для чего производится их отбор из всех имеющихся сведений (знаний, наблюдений, опыта, проведенных измерений и т.д.). Производится группировка фактов и получение новых. Объект познания отображается фактами и предстает в виде разнообразных описаний, полученных относительно исходной системы категорий. На абстрактно – общем уровне перепредставление эмпирического описания производится с помощью процедур абстрагирования и идеализации, которые позволяют отображать объект познания в понятиях. На этом уровне формулируется гипотеза. На фактологически-организованном уровне идет систематизация эмпирических знаний на основе полученного на теоретическом уровне понятийного отображения объекта. Упорядочиваются данные опыта, факты, выстраиваются классификации и схемы. На мысленно-конкретном уровне происходит систематизация знаний в виде категориальной модели, репрезентирующей знания о целостном предмете (конкретное на новом уровне). Система категорий, выбранная на начале этапа познания, наполняется сведениями, полученными на предыдущих этапах. Если она была выполнена удачно, то система дополняется, адаптируясь к новой информации, если нет, то выстраивается новая категориальная схема объекта познания.

Рассмотренная модель метода восхождения отражает интеллектуальную технологию формирования у студентов опыта научного исследования, базирующуюся на принципе «обучение через исследование».

Список литературы

1. Кант И. Соч. в 6-ти т.: Пер. с нем под общ. ред. А.Ф. Асмуса. – Т. 2. – М.: Мысль, 1964. – 510 с.
2. Маркс К. Экономические рукописи 1857 – 1859. Введение// Маркс К., Энгельс Ф. – Соч. – 2-е изд. – Т. 46. – Ч.1. – С. 17-48.

T.E. Klimova (Magnitogorsk)

The intellectual technology in the research activity of the students

The article gives information about the intellectual technology, which forms research activity of the students. This technology is based on the method of the ascent, which consists of the theoretical and empirical level of cognition. The author adds the categorical level, where the thinking operates categories and categories’ systems. It is proved, that this model ensures the cognitive process in logic: from the concrete to the abstract and from these to the new concrete.