Л.А. Косолапова (Пермь)

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СУГГЕСТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПРОЦЕССЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-АНАЛИТИЧЕСКОГО ПРЕПОДАВАНИЯ ПЕДАГОГИКИ

Педагогика как наука прикладная, «не о сущем, а о должном» (И.С. Гессен, 1995) является достаточно сложной для студентов, если ожидаемый результат для нас – не формальное воспроизведение знаний, не только умения, а – в соответствии с моделью экспериментально-аналитического преподавания педагогики – готовность субъекта самостоятельно формировать обобщенное индивидуализированное педагогическое знание и творчески применять его сообразно ситуации предметной деятельности и общения с воспитанником (учеником) в антропоориентированном педагогическом процессе.

По мнению Н.Н. Тарасевича, И.А. Зязюна (1989) изучение педагогики должно охватывать одновременно (может быть, в разных соотношениях, во взаимопроникновении) 4 уровня: прикладной (технический), методический, теоретический, методологический. Учитель профессионал на современном этапе развития школы должен уметь в конкретном факте замечать всеобщие закономерности, находить – часто очень быстро, интуитивно, почти автоматически – находить точный практический отклик, соответствующий при этом, современным прогрессивным образцам, разработкам, теориям, а так же его собственным (учителя) – безусловно, гуманистическим – взглядам.

Достичь такого уровня может только учитель, постоянно самосовершенствующийся, включающий в сферу творческого преобразования профессиональное общение, деятельность, а также участников педагогического взаимодействия (учащихся и самого себя).

Подготовка такого выпускника является целью обучения в педагогическом вузе. Добиться обозначенного результата невозможно ни «вооружая» студента знаниями, ни даже включая в разнообразную педагогическую деятельность.

Проблема заключается, в частности, в том, что освоение педагогических знаний и умений нередко блокируется целым рядом обстоятельств, среди которых:

• убеждение, что главное – талант, по книгам не научится ни любви к детям, ни умению общаться, учить;
• воспринятые с детства образцы авторитарного поведения;
• предубеждение против теоретических знаний (действительно, чем обобщеннее теория, тем сложнее увидеть частные случаи);
• отсутствие опыта сотрудничество с младшими в роли педагога, то вызывает неуверенность в себе, страх неудачи.

Перечисленные и подобные стереотипы и установки становятся барьерами для освоения педагогики, а как писал И.Е. Шварц, «…изменение (этих) внутренних установок не происходит путем простого включения в общественную работу» [3, с.218] в нашем случае – в профессиональную педагогическую деятельность.

Предлагаемая экспериментально-аналитическая модель преподавания педагогики представляет собой целостный образовательный процесс, создающий условия для саморазвития и самовоспитания студентов.

Необходимым элементом экспериментально-аналитического преподавания педагогики являются суггестивные технологии.

По мнению Г.К. Селевко (1998) возможно употребление понятия технология на трех уровнях:

• общепедагогический уровень – общепедагогическая технология;
• частно-предметный уровень – частно-предметная технология;
• локальный уровень – локальная технология, «технология отдельных частей УВП, решение частных дидактических и воспитательных задач» [2, с.15-16].

Именно в этом, третьем значении чаще всего, по свидетельству В.В. Гузеева (1996) используют термин технология западные специалисты: технология постановки вопроса, технология «послушать – сговориться – обсудить».

От использования суггестивных технологий, опирающихся на неосознаваемую сферу психики, можно ожидать целый ряд результатов. Это, во-первых, разрушение стереотипов по отношению к педагогике и конкретным педагогическим категориям, к преподавателю; во-вторых, смена авторитарных установок, что особенно важно в ситуациях с дефицитом времени на обдумывание решений; в-третьих, снятие социальных барьеров (страхов, тревожности).

Социальный стереотип, в соответствии с определением, данным в Психологическом словаре (М., 1990) – это относительно устойчивый и упрощенный образ социального объекта (группы, человека, события, явления), складывающийся в условиях дефицита информации как результат личного опыта индивида и нередко предвзятых представлений, принятых в обществе.

Разрушение стереотипов способствует, например, проводимый на 1 курсе практикум «Какой Я» [1]. Доверительная обстановка, открытая позиция участников, являющихся условием и следствием практикума, а также задания, концентрирующие внимание на Человеке (самом себе, однокурснике, преподавателе), обеспечивают самопознание; желание заниматься самосовершенствованием. Результатом является также принятие студентами требований преподавателя, более свободное освоение педагогической теории, которая не отвергается установками «с ходу».

Как известно, установка – психологическое состояние предрасположенности субъекта к определенной активности в определенной ситуации (ВикипедиЯ). Явление открыто немецким психологом Л. Ланге (L. Lange, 1888); общепсихологическая теория установки на основе многочисленных экспериментальных исследований разработана Д. Н. Узнадзе и его школой (1956). Наряду с неосознаваемыми простейшими установками выделяют более сложные социальные установки, ценностные ориентации личности и т.п.

Для смены установок И.Е. Шварц предлагал использовать ролевое проигрывание. Он утверждал, что путь воспитания и самовоспитания осуществляется по следующий схеме: негативная черта характера – ситуация – образ (роль) – физиологическое действие – чувство – инсценировка – удовлетворение и психический настрой – преодоление негативной черты характера.

В нашем случае модель процесса смены установок педагогической деятельности выглядит следующим образом: образ (роль) – проявление установки – осознание ее, оценивание – физическое действие-чувство – удовлетворение и психический настрой – новый опыт поведения в конкретной ситуации, который может быть использован без активизации сознания.

Например, смене установок способствует практическое занятие на 2 курсе по теме «Технология педагогического руководства индивидуальной, групповой, коллективной организаторской деятельностью». Студенты читают, конспектируют теоретический материал (конкретные страницы!), а также готовят сценку по одному из видов организаторской деятельности. При проигрывании сценки проявляется стиль будущего учителя, его отношение к ребенку (как к объекту или как к субъекту). Однокурсники должны проанализировать сценку с точки зрения теории. Главное – играть себя, то есть лучший вариант, а не пародию на школьную жизнь.

Примером могут служить также ролевые игры при подготовке к работе в летнем лагере: «Запись в отряд», «Знакомство», «Сложная ситуация» (написано её начало, необходимо, импровизируя, разыграть продолжение). И.Е. Шварц подчеркивал [3, с. 220], «готовые пьесы не всегда дают возможность поставить школьника в необходимую нам, педагогам, ситуацию. Это преодолеваются импровизационными инсценировками, в которых ученик, взяв на себя заданную педагогом роль, вживается в образ при помощи метода физических действий».

Например, в ситуации «Беседа с родителями» роль партнера вообще неизвестна (секрет!). Необходимо подыграть партнеру по ситуации, после чего всегда следует разбор сценки с позиции педагогической теории.

Барьеры, по определению (Психологический словарь. М., 1990) – психическое состояние, проявляющееся в неадекватной пассивности субъекта, что препятствует выполнению им тех или иных действий. Эмоциональный механизм психологического барьера состоит в усилении отдельных переживаний и установок – стыда, чувство вины, страха, тревоги, низкой самооценки, ассоциированных задачей.

Снятие барьеров перед «вступлением» в новый незнакомый аспект педагогической деятельности обеспечивает ее успешное выполнение студентами.

Например, перед летней педагогической практикой студенты проговаривают и записывают свои страхи, затем страхи систематизируются, находятся решение блока проблем. Таким образом, формируется установка на поиск выхода из проблемной и критической ситуации.

Подобное проговаривание страхов организуется перед каждой практикой. После практики студентам предлагается сравнить, «чего я боялся» и «что оказалось на самом деле». Такое задание также формирует уверенность в успешном преодолении любых проблем, препятствий.

Локальные суггестивные технологии является необходимой составляющей системы экспериментально-аналитического преподавания педагогики. Их использование обеспечивает более естественный переход теории в практику и практики в обобщенное индивидуально-личностное педагогическое знание.

Список литературы

1. Педагогика: программа и метод.материалы для студентов высших педагогических учебных заведений. Специальность «Учитель»/ авт.-сост. Л.А. Косолапова, Р.А. Рогожникова, Т.П. Гаврилова и др.; отв. ред.Л.А. Косолапова; Перм. гос.пед.ун-т. – Пермь, 2005. 149 с. С.86.-88.
2. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М., 1998.
3. Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе. – Пермь, 1971.

L.A. Kosolapova (Perm)

The using of the suggestive technology in the process of the experimental-analytical teaching of pedagogic

It is necessary for the experimental-analytical teaching of pedagogic to use the suggestive technology. The suggestive technology is based on the unrealizable sphere of psychology. That’s way we may prognoses some results. The first, this is the destruction of the stereotypes to the attitude to pedagogic and the specific pedagogical categories; the second, this is the change of the commanding aims; the third, removal of the social barriers (fears, anxiety).