Л.А. Косолапова (Пермь)

Н.А. Май (Пермь)

ПРОГРАММИРОВАННЫЙ УЧЕБНИК И.Е. ШВАРЦА ПО ПЕДАГОГИКЕ И СОВРЕМЕННОСТЬ

Уникальный учебник И.Е.Шварца Педагогика школы. (Часть 1 Общие основы. Дидактика. Часть 2. Теория воспитания. Школоведение. – Пермь, ПГПИ, 1968-1969) вышел в свет сорок лет назад. Особенностью учебника является его структура, соответствующая логике программированного подхода к обучению (блок информации, вопросы и задания на осмысление и применение знаний, блок контроля по тестовым заданиям), но главное – ориентация на антропологический подход к педагогике как научной дисциплине.

Подходы к педагогике как научной дисциплине (табл. 1) выделялись нами с учетом таких критериев как: используемый в качестве методологической основы философский контекст; трактовка объекта, предмета, цели педагогических исследований; ключевые категории, предпочитаемые методы педагогических исследований; наличие научных школ, течений в рамках данного подхода. Мы предполагали также, что опора на тот или иной подход к педагогике как научной дисциплине влияет на содержание и в целом на технологию преподавания изучаемых в педвузе педагогических дисциплин.

Таблица 1

Подходы к педагогике как системе научного знания

Акцент на одном из субъектов или на собственно отношении субъектов, а также доминирование внутренних или внешних относительно педагогического процесса факторов стали основанием для выделения 6 подходов к педагогике как научной дисциплине, рассматриваемых как 3 оппозиции:

• с точки зрения педагогического процесса: наукоориентированный – социоориентиованный;
• с точки зрения воспитанника (ученика), осваивающего общечеловеческую культуру: антропологический – культурологический;
• с точки зрения педагога-практика, воспринимающего и использующего педагогическое знание: феноменологический – деонтологический.

При этом, наукоориентированный, антропологический, феноменологический подходы свидетельствуют о внимании исследователей к внутрисистемным (относительно педагогического процесса) факторам; социоориентированный, культурологический, деонтологический – о встраивании собственно педагогического знания в более широкий (социальный, культурный, этический) контекст.

Антропологический подход к педагогике как научной дисциплине (К.Д.Ушинский, К.В. Ельницкий, И.Е Шварц, Б.М. Бим-Бад, В.И. Андреев) в качестве философского контекста опирается на идеи гуманистической философии, в частности – антропологической онтологии. Исходным понятием в данном случае выступает отношение учитель-ученик, актуализация, развертывание которого в целостную систему образовательной деятельности представляет собой совместное восхождение учителя и ученика в целостный образ человека, личность [2]. Саморазвитие со-бытийной общности осуществляется благодаря внутреннему противоречию в исходном основании системного объекта (имманентное противоречие – Гегель) – конкретное тождество противоположностей, означающее их взаимопроникновение и взаимопереход при котором противоположности не сливаются в абстрактном тождестве, а всегда находятся в отношении «вненаходимости» (М. М. Бахтин).

Диалогическое понимание рассматривается как поле встречи двух сознаний. В диалоге дается знание не ради знания (или знания в его функциональном, технологическом применении – знания обезличенного), а знание ради личности – личностное знание. «Личностное знание – это интеллектуальная самоотдача… в каждом акте познания присутствует страстный вклад познающей личности, это добавка – не свидетельство несовершенства, но насуще необходимый элемент знания» [3, с.19].

Цель науки педагогики определяется в данном контексте как «выявление закономерностей становления-развития человека в образовательных процессах» [6, с.42]. Именно человек во всем многообразии физических и духовных проявлений, раскрывающий свой потенциал в ходе образовательного процесса рассматривается в качестве объекта педагогики.

Предметом науки в случае антропологического подхода выступает образовательная деятельность как «основной тип саморазвивающейся системы, структурированной по принципу диалектико-упорядоченного (системного) движения от смысла образовательной деятельности субъекта (во имя чего осуществляется образование) к цели, нахождению средств (технологии) для достижения этой цели и получению конечного продукта – результата образовательной деятельности» [1, с.20].

В научный контекст включаются такие категории как «принципы гуманитарного мышления: понимания, другодоминантности, диалогичности, рефлексивности, метафоричности» [4, с.109], предполагается использование «мягких» методов исследования (система целостных образовательных проектов, монографические срезовые описания личности, образовательной среды). При оценке результата гуманитарного исследования на первый план выходят экстралогические и неэмпирические критерии удостоверения истины: простота, красота, эвристичность, конструктивность, нетривиальнойсть, логическое единство, оптимальность.

Антропологический подход, таким образом, достаточно осмыслен, имеет немало приверженцев.

Отражение данного подхода в особенностях учебной дисциплины «педагогика» выявлено путем анализа более ста учебников педагогики за период середины ХIХ – начала ХХI вв., который позволил отнести треть учебников к антропологическому подходу. Именно на антропологической основе создавались учебники начала ХХ и начала ХХI веков (В.И.Андреев, Г.М.Афонина, О.С. Гребенюк, Т.Б.Гребенюк, М.И.Демков, К.В. Ельницкий, В.С.Кукушкин, С.А.Пуйман, В.И.Смирнов, И.Ф. Харламов, А.В.Хуторской). В середине ХХ века данный подход определяет содержание, структуру, методическое сопровождение, учебника педагогики И.Е. Шварца в сочетании с характеристиками доминирующего в тот период социально ориентированного подхода.

Большая часть учебников относится к периоду 1869-1918 гг. и направлена на (К.В. Ельницкий, 1895) «ознакомление с рекомендациями по использованию наиболее целесообразных и естественных способов обучения и воспитания» [1, с.5], что соответствовало уровню развития научно-педагогического знания. На этапе накопления знаний о педагогических закономерностях учебники, построенные с опорой на антропологический подход, были ориентированы (Шварц И.Е., 1969) на «глубокое усвоение студентами закономерностей воспитания, овладение арсеналом средств, используемых в передовой практике и творческий подход к педагогическим явлениям» [7, с.6]. Современные учебники, реализующие антропологический подход к педагогике как науке, направлены (Хуторской И.Ф., 2001) на «формирование самими учащимися механизмов (алгоритмов) осознания и фиксации своих внутренних изменений и приращений по отношению к теории и практике обучения» [5, с.10]; учебник, при этом, – не только источник информации, но и организатор творческого учебного процесса

С точки зрения содержательного компонента учебной дисциплины, в таких учебниках представлены как устоявшиеся взгляды, закономерности так и новейшие теории, подходы; характерны опора на широкий культурный контекст, ссылки на работы или мнения ученых-педагогов.

Основной учебный материал может быть расширен и углублен студентом благодаря включению списка литературы.

Практически, в содержание только этих учебников включены проблемные вопросы; достаточно часто могут быть представлены примеры – врезки с фрагментами художественных произведений и научно-популярных работ, феноменологические описания взаимодействия взрослых и детей. В учебниках, основанных на антропологическом подходе к научно-педагогическому знанию, используется большинство возможных форм и способов отражения педагогического знания.

Анализ учебников сточки зрения логико-методического компонента учебной дисциплины показывает, что для них характерны удобные для чтения средние по объему статьи (3 – 5 стр.), структурированный текст, выделение ключевых слов курсивом или жирным шрифтом. Информация может быть представлена как линейно, так и не линейно (с врезками), и при помощи таблиц. В некоторых случаях научный текст предваряется эпиграфом и завершается афоризмом как эмоциональным итогом логических построений.

Методическое сопровождение представлено разнообразными заданиями. Типичны:

• вопросы на сравнение, конкретизацию, классификацию, обобщение, систематизацию, установление причинно-следственных связей развивающие мышление и обеспечивающие осмысление получаемой информации;
• творческие познавательные задания, обеспечивающие как развитие познавательного интереса, так и креативности студента;
• вопросы на определение собственной позиции по предлагаемым фрагментам, вопросы рефлексивного характера и тесты (диагностические методики) самопознания, встраивающие новые знания в систему личностных знаний и смыслов;
• задания на анализ фрагмента художественного или научно-популярного текста, а также на конструирование практики, способствующие осознанию единства теории (знания) и практики (действия).
• включение списка тем рефератов (курсовых работ) для самостоятельного углубленного изучения вопросов педагогики
• обозначение ожидаемого результата изучения содержательного модуля и обучения в целом (ЗУН).
• Большое количество таких вопросов и заданий можно встретить в учебнике И.Е. Шварца, а многими из них можно воспользоваться и сегодня. Приведём серию примеров.
• Считаете ли вы себя гармонично развитой личностью? Какие у вас есть претензии к школе, в которой вы учились, с точки зрения реализации ею задачи всестороннего воспитания? В разделе «консультация» рекомендует провести диспут на данную тему, советуя при обсуждении быть достаточно самокритичными по отношению к себе и соблюдать такт, рассказывая о школе, в которой учились.
• В чем специфика среды как фактора формирования личности? Подготовьте беседу для родителей на тему «Роль среды в воспитании ребенка».
• Как вы относитесь к созданию математических школ, куда принимают только одаренных детей?
• Исаак Ньютон в детстве не проявлял способностей к учению. Известный географ Гумбольдт, будучи школьником, считался тугодумом. К.С.Станиславский в детстве отличался исключительной неловкостью, был неуклюж и косноязычен. Как можно объяснить эти и многие подобные факты с точки зрения диагностики способностей у детей?
• Почему в наше время в одних и тех же социальных условиях вырастают разные люди: трудолюбивый – и тунеядец, честный – и бессовестный, хороший семьянин – и развратник, скромный – и хвастун?
• Правильно ли при комплектовании первых классов учитывать реальную готовность детей к обучению? Почему?

В заданиях на осмысление учебного материала студентам часто предлагают обратиться к учебным пособиям по психологии, к выдержкам из газет, художественных произведений для анализа описанных ситуаций, высказываний, точек зрения и обосновать свои суждения, выводы или аргументировать свое несогласие с авторами.

Варианты ответов на заданные вопросы в большинстве случаев сформулированы по принципу «недостающие или излишние данные» и на первый взгляд все кажутся правильными. Студент должен найти не только правильный ответ, но и ошибки в предложенных неправильных вариантах.

В ряде заданий предлагается привести доводы в пользу того или иного приема, действия, решения, определения понятия.

В учебнике автор часто прибегает к схемам, в которых заложен учебный материал, и предлагает сравнить содержание схем с той или иной позиции, аргументировать, какая из схем является наиболее правильной и почему.

В других заданиях предлагает «составить учебное расписание уроков, пользуясь учебным планом, приведенным в тексте учебника.

В разделе «Консультация» автор дает не только правильный ответ, но очень тактично советует, как желательно поступить в создавшейся ситуации, как помочь ребенку, не унизив его достоинства. В ряде случаев советует вновь обратиться к тексту параграфа учебника, чтобы, опираясь на его содержание, студент правильно избрал один из ответов, которыми ранее пренебрег.

Таким образом, учебники, отражающие антропологический подход к научно педагогическому знанию характеризуются уважением к студенту-будущему педагогу, изучающему педагогику, предоставлением возможности проявить собственную активность, вступить в диалог с учеными и автором учебника. Именно такая структура учебника становиться наиболее актуальной в начале XXI века.

Список литературы

1. Ельницкий, К.В. Основы начальнаго школьнаго воспитания и обучения. Шестое издание. СПб, Издание М.М. Гутзаца, 1910. – 104с.
2. Кайдалов, В.А. Философия и педагогическая теория/ В.А.Кайдалов, В.Н.Железняк, В.Р Имакаев / Перм.гос.техн.ун-т. – Пермь, 2005.
3. Полани, М. Личностное знание / М Полани. М.: Просвещение 1985., с.19
4. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб.пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений/ Ю.В.Сенько. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 240 с.
5. Хуторской, И.Ф. Современная дидактика: Учебник для вузов. – СПб.:Питер, 2001. – 544 с.
6. Чекалева, Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогических вузах. Дис….док.пед.наук. СП, 1998., с.42
7. Шварц, И.Е. Педагогика школы. Часть 1 Общие основы. Дидактика./ И.Е. Шварц, Я.А.Визгерд, И.А. Малафеев – Пермь, ПГПИ, 1968. – 350 с.

L.A. Kosolapova (Perm)

N.A. Mai (Perm)

The program pedagogic textbook of I.E.Shwarz

and the modernity

The textbook of I.E.Shwarz «School’s pedagogic» was published 40 years ago. The peculiarity of the textbook are its structure, which is corresponded to the logic of the program approach to the teaching (bloc of information, questions and tasks for thinking and using, control test bloc). But the main in the book is anthropological approach to pedagogic as the investigational branch of science.