И.А. Слудковская (Москва)

ИЗ ИСТОРИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Историко-методологический анализ развития педагогического образования, соотнесение отечественного опыта с зарубежным позволяет проследить процесс возникновения и развития различных моделей подготовки специалистов. Это, в свою очередь, способствует использованию исторического прошлого для широкого педагогического образования.

Содержание самого понятия «педагогическое образование» изменялось в зависимости от социально-экономических, политических и культурных условий, складывания системы народного образования, изменения содержания и совершенствования организационных форм учебного процесса, профессиональной и социально-политической организации высших учебных заведений.

Историю педагогического образования следует рассматривать в трех направлениях:

– зарубежный опыт педагогического образования;

– отечественная история педагогического образования;

– педагогическое образование и современность.

В западноевропейской культуре, начиная с ХV века, складываются основы современной теории образования. Эразм Роттердамский (ХV – ХVI вв.), Мишель де Монтень (ХVI в.), Ян Амос Коменский, Джон Локк (ХVII в.) определяли целью образования формирование характера человека, направление его к добродетели, к нравственности.

М.Монтень (1533-1592) в своих знаменитых «Опытах» определял задачей обучения не сообщение известного количества знаний, а возбуждение в ученике самостоятельности, обучать без книг, грамматик и правил, без розг и слез. Все эти принципы были восприняты просветителями ХVIII века.

Наблюдалось отождествление образования с воспитанием, что являлось естественной реакцией против господствующей системы заучивания, зубрежки, сообщения ученикам множества знаний из весьма ограниченной сферы наук, полного пренебрежения нравственным и физическим воспитанием. Науку считали второстепенным, стоящим в стороне от жизни делом. За ней не признавалось влияние на характер и ум человека. Только в воспитании видели единственное средство, способное излечить общество.

Впервые необходимость целенаправленного педагогического образования определил Ян Амос Коменский (1592-1670). Он считал вершиной образования педагогическую подготовку. Во «Всеобщем Совете об исправлении дел человеческих» Коменский вводит понятие «Пампедия» как универсальное воспитание всего человеческого рода, которое нужно осуществлять в целях приобщения к мировой культуре и для достижения «полноты образования». Актуальна для нашего времени идея Я.А.Коменского о пансофическом образовании как «школы всеобщей мудрости». Пансофическое образование – вершина «нравственного и гражданского закона и нрава всех народов». В пансофическом образовании Коменский видел основу для овладения любой профессией.

Слово «образование» как педагогический термин ввел Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827). Первый специальный институт образования в швейцарском городе Ивердоне под руководством Песталоцци имел широкую общеобразовательную программу: литература, математика, естественные науки, иностранные языки, педагогика и психология. Ивердонский институт имел международный статус: здесь училась молодежь из Франции, Германии, Англии, Австрии, России и др. стран. В свое время его посетили Наполеон, Александр I, Р. Оуэн, Н.Тургенев, мадам де Сталь и другие видные люди.

Главной задачей института И.Г. Песталоцци считал именно подготовку педагогов. Прекрасное педагогическое образование давало большие преимущества: выпускники продолжали обучение в университетах, удачно устраивались на чиновничью службу, находили себя в коммерции. В своих работах видный педагог доказывал, что широкое умственное, нравственное и физическое образование способствуют всестороннему развитию человека.

Первый доктор педагогических наук Иоганн Фридрих Гербарт (1776-1841), обосновывая педагогику с помощью философии и психологии, отстаивал классическое образование. Но он также не мыслил университетское образование без педагогических знаний.

Таким образом, зарубежные классики педагогики чрезвычайно высоко оценивали значение педагогического образовании.

Содержание понятия педагогического образования в России следует рассматривать в контексте единой системы образования. «Образование» как специальный термин появился сравнительно недавно. Длительный период вместо образования в России пользовались выражениями «книжность», «научение», «духовная культура», «просвещение».

Фактически становление высшего образования на Руси непосредственно явилось зарождением педагогического образования. Изучение Ветхого Завета, грамматики, диалектики, риторики, философии, учение числам предназначалось для тех, кто научает и поучает. Сами понятия «учение» и «просвещение» понимались в основном как «учение и просвещение в вере», отсюда всецело религиозная направленность образования. До середины ХVII в. единственным грамотным сословием было духовенство и образование сосредотачивалось в монастырях.

Вторая половина ХVII века под влиянием просветителей С.Полоцкого, Е. Славинского отличается светским содержанием педагогических сочинений. Петровское время в корне изменило проблематику обучения, что было вызвано необходимостью развития экономики, технического оснащения. Это определило западноевропейскую направленность образования.

Развитию педагогического образования в России способствовали Михаил Васильевич Ломоносов, Антон Александрович Барсов, Иван Иванович Бецкой, Федор Иванович Янкович. Система образования, основанная на воспитании нравственных качеств личности, создала основу русского просветительства. Ее представляли Николай Иванович Новиков, Николай Михайлович Карамзин, Екатерина Романовна Дашкова, Александр Николаевич Радищев, Михаил Михайлович Сперанский, оказавшие влияние на общественную мысль ХIХ века.

Высокую оценку педагогическому образованию давали Лев Николаевич Толстой и Константин Дмитриевич Ушинский. «Мы часто не замечаем её (педагогики – И.С.) присутствие, а она незримо сопровождает нас и часто помогает нам», – замечает Л.Н Толстой. «Образование в самом общем смысле, включающее и воспитание, есть та деятельность человека, которая является потребностью и основой движения вперед».

Первым отечественным самостоятельным педагогическим заведением стал Главный педагогический институт, открытый в Петербурге в 1816 году, а уже в 1819 году он был преобразован в университет.

К.Д. Ушинский (1824-1871), основоположник отечественной педагогики, создает стройную систему, где главное место отводится педагогическому образованию. Его критика сторонников формального и материального образования позволила верно определить содержание для всех ступеней школы (от низшего до высшего образования). Заслуживают внимания учебный план и содержание педагогического образования в Смольном институте, не потерявшие актуальность и в наши дни. «Самый существенный недостаток в деле русского народного просвещения, – писал К.Д. Ушинский, – есть недостаток хороших наставников, специально подготовленных к исполнению своих обязанностей».

Уже в середине 1860-х годов передовая общественность проявила инициативу в создании учительских семинарий (на базе которых позже создавались педагогические институты). Несмотря на противодействие Министерства народного просвещения, открываются земские учительские семинарии в Твери, Новгороде, Рязани, Петербурге и других городах.

Повышению внимания общественности к науке педагогике и подготовке педагогических кадров способствовали учительские съезды (по инициативе Николая Александровича Корфа). Многими съездами и курсами руководили виднейшие педагоги XIX века Николай Федорович Бунаков и Петр Федорович Каптерев. Министерство просвещения, пытаясь отстранить земство и взять в свои руки подготовку учителей, вынуждено было пойти по пути открытия государственных учительских семинарий.

В министерских кругах довольно долго преобладало мнение, что педагогическую подготовку следует отделить от научной и готовить учителей лишь после окончания университета. В 1858 году закрыли педагогические институты, существовавшие при университетах, а вместо них организовали двухгодичные педагогические курсы. В первые же годы после этого стало ясно, что курсы не удовлетворяют потребностям средних школ ни в количественном, ни в качественном отношении.

Следующий этап реорганизации системы высшего педагогического образования был связан с контрреформой средней школы. Внедряется классицизм: значительное увеличение количества часов на изучение древних языков. Подготовкой учителей для гимназий занялись вновь открытые историко-филологические институты. Однако подготовку учителей математики и естественных наук для средней школы продолжали осуществлять университеты.

Основной ценностной ориентацией, целью средней школы всегда определялось воспитание Человека. В этой связи в конце XIX – начале ХХ вв. в России сложился определенный взгляд на содержание образования. За основу принимали позицию К.Д. Ушинского, считавшего необходимым в объеме среднего образования иметь сочетание гуманитарных и естественно-математических наук. В то же время неоднократно сталкивались две позиции: преимущественное гуманитарное и реальное образование. Самыми ценными и полезными науками многие признавали те, которые выясняют смысл жизни, положение человека в обществе, его назначение. Они склонялись к тому, чтобы в гимназии преобладало гуманитарное образование, так как эти науки составляют «центр образования». К.Д. Ушинский справедливо подчеркивал, что гуманитарные науки нельзя выучить на всю жизнь, как математику или химию. Математическое мышление очень важно, но отличается некоторой неподвижностью, пассивностью при заучивании положений, определений, доказательств. Изучение же литературы, истории, географии и других наук делает мышление более гибким и творческим, что необходимо развивающемуся человеку.

Сторонник К.Д. Ушинского, ученый и педагог Владимир Яковлевич Стоюнин (1826-1888) справедливо доказывал, что атмосфера средней школы определяется не школьной политикой, а преподавателями. И филолог, и математик должны ставить перед собой цель развития человека, гражданина. Лучшие учителя не ограничивались формальным преподаванием, а развивали в своих учениках чувство собственного достоинства, уважение личности человека, учили осуждать лесть, отсутствие чести и совести. Именно эта плеяда педагогов представляла русскую учительскую интеллигенцию, отличающуюся высоким уровнем образованности и воспитанности.

Современные попытки вернуться к гуманитарному образованию вполне правомерны и обоснованы. Все это возможно при условии верного понимания сущности гуманитарных наук и овладения этими знаниями всеми учителями, включая преподавателей естественно-математического цикла. Исторический опыт свидетельствует, что решение проблемы надо искать не в одностороннем подходе, а в гармоническом сочетании гуманитарного и реального образования.

Реформирование школы всегда было и есть болезненным процессом, влиявшим на многие стороны жизни общества. Реформы второй половины XIX века – Пермь, начала ХХ века вызвали пристальное внимание к проблемам школы. Центральная и местная печать публикует статьи, затрагивающие проблемы всеобщего обучения, доступности гимназического образования, состояния учительских кадров и их подготовки.

Становление государственной системы народного образования на Урале обнаружило острую нехватку педагогических кадров. Открывались новые типы школ: одноклассные и двухклассные училища, городские училища, программа которых требовала замены прежних «грамотеев», дьячков, отставных солдат и т.п. случайных людей подготовленными учителями. Хотя подготовка учителей в России началась еще в ХVIII веке, однако педагогическое образование как таковое началось лишь в 1860-е годы. В то время как во многих губернских центрах открывались учительские семинарии, как уже было отмечено, в Перми этот вопрос долго не решался. В течение ряда лет заявляли о необходимости открытия в Перми учительской семинарии. На собрании губернского земства неоднократно ставился вопрос о создании этого учебного заведения В 1874 году был принят Устав учительской семинарии, одобренный профессором Казанского университета Н.А. Фирсовым (бывшим педагогом Пермской мужской гимназии) и главным инспектором народных училищ в Финляндии Сигнеусом. Устав был утвержден попечителем Казанского учебного округа (к которому относилась Пермская губерния) П.Д. Шестаковым. Все было продумано до мельчайших подробностей, но семинария в Перми не открывалась. Причиной назвали уже открытую правительственную учительскую семинарию в Казани, под руководством известного педагога профессора Н.И. Ильминского. Две же семинарии в одном учебном округе открывать не рекомендовалось. (Женская учительская семинария открыта в Перми в 1909 году и просуществовала до 1919 года).

В подготовке педагогических кадров в Пермском крае, как и в целом в России, большую роль сыграли педагогические курсы и съезды. Первые педагогические курсы в Пермской губернии состоялись еще в 1865 году. В последующие годы они проходили в разных городах обширной губернии.

В течение периода с 1865 по 1885 годы в губернии проведено более двух десятков уездных учительских съездов и педагогических курсов. Так, педагогические курсы в Верхотурском и Ирбитском уездах проходили под руководством выдающегося педагога Н.Ф. Бунакова. В 1901 году в Перми состоялись педагогические курсы, на которые съехалось более 200 учителей. В работе этих курсов принимал участие видный ученый и педагог П.Ф. Каптерев. Педагогические курсы внесли много прогрессивного в дидактику и методику преподавания и воспитания. Они приобщили учителей к педагогической литературе, подняли культурный уровень учительства Урала.

Огромную роль в деле подготовки учительских кадров сыграли педагогические классы при женских гимназиях и прогимназиях. Мысль об использовании старших классов женских гимназий для подготовки учительниц принадлежала К.Д. Ушинскому. Именно он составил программу педагогического курса для дополнительного класса гимназии. С 1870 года вплоть до революции 1917 года педагогический класс при Пермской Мариинской гимназии выпускал образованных учителей, владеющих педагогикой и методикой преподавания. В учебном плане предусматривались все общеобразовательные предметы. На педагогику отводилось 4 часа в неделю, на русский язык и литературу – 3 часа, французский и немецкий – по 3 часа. Кроме того предусматривалась методика преподавания и педагогическая практика в младших классах гимназии.

В Перми всегда сосредотачивался основной процент интеллигенции Урала. Очевидно поэтому была ощутима помощь общественности в вопросах образования и культуры, что ощущалось и в подготовке педагогических кадров.

В конце ХIХ, начале ХХ века директором народных училищ был прекрасный педагог и деятель Пермского края Алексей Пахомович. Раменский. Он выпускник Петербургской духовной академии, учительствовал в Симбирской мужской гимназии, где преподавал греческий и древнерусский языки. Затем работал инспектором народных училищ под началом Ильи Николаевича Ульянова. После смерти Ульянова занимал пост директора народных училищ. Несколько лет он инспектор училищ в Оренбурге, а с 1896 года – директор народных училищ Пермской губернии. А.П.Раменский стал директором после видного педагога Ивана Флоровича Грацинского, который в течение 57 лет руководил первой мужской гимназией в Перми и одновременно всеми учебными заведениями Пермского края. Именно И.Ф. Грацинский способствовал открытию женских гимназий и прогимназий, добивался приема способных детей на бесплатное обучение. Это он ввел ученическую форму для каждой школы по выбору, но с обязательными белыми воротничками и манжетами.

А.П. Раменский, как и И.Ф. Грацинский, поддерживал педагогические идеи К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова. В 1996 году наша педагогическая общественность отметила 150 – летие со дня рождения известного педагога, одного из представителей славной династии учителей Раменских.

Изучая состояние школы в огромной Пермской губернии, А.П. Раменский увидел страшную картину безграмотности населения. Он неоднократно обращался в губернское земство, пытаясь убедить в необходимости открытия сельских школ и подготовки учителей в педагогических классах и на педагогических курсах. Он доказывал, что следует сократить расходы на нелепые развлечения, на содержание тюрем. В качестве аргумента он приводил известное высказывание Виктора Гюго: « Кто открывает школы, тот закрывает тюрьмы».

С первых дней своей деятельности А.П. Раменский занимался проблемой учительских кадров. «Душа школы – учитель, от качеств этой души зависит успех обучения и воспитания». Именно Раменский прилагал большие усилия в открытии учительской семинарии, настаивал на создании педагогических классов при прогимназиях. Под его влиянием земство выделяет средства на педагогические классы в Перми, Соликамске, Оханске, Екатеринбурге.

В начале ХХ века наблюдается большой приток учениц в педагогические классы. Девочки из гимназий и прогимназий стремились получить образование в педагогических классах Пермской, Александровской, Камышловской, Ирбитской гимназиях, в Осинской прогимназии. На выпускных экзаменах педагогического класса Пермской Мариинской гимназии определяли специализацию будущих учителей. Педагогический совет гимназии удостаивал выпускниц званиями: учительницы русского языка и словесности, математики, географии, биологии.

В 1909 году открыли Пермскую женскую учительскую семинарию, благодаря которой более успешно стала решаться проблема педагогических кадров. Семинария функционировала в составе двух классов: приготовительного и основного. Как уже было отмечено, А.П. Раменский пользовался большим авторитетом, уважением и доверием земства и местного населения. Пермские богатеи Н.А. Бобров и А.П. Гаврилов отдали в аренду приличное помещение сроком на три года. Пермское земство определило несколько стипендий особо нуждающимся, выделялась стипендия и из казны, но в значительно меньшем размере. При учительской семинарии была создана образцовая начальная школа из трех отделений. В этой школе проходили педагогическую практику будущие учительницы. Преподаватели семинарии привлекали местную интеллигенцию для создания столь необходимой библиотеки, Уже в первые годы в ней насчитывалось более 510 томов классической литературы, достаточно было и учебных пособий по всем предметам. Это явилось основой будущей фундаментальной библиотеки Института народного образования, (позже Педагогического института).

Таким образом, прогрессивная деятельность передовых педагогов, земских представителей способствовала решению сложной и острой проблемы подготовки учительских кадров. Открытие дополнительных классов в гимназии и прогимназии, организация педагогических курсов и съездов обусловили заметное увеличение численности учителей, их подготовку и переподготовку.

Образованные и воспитанные бывшие гимназистки давали прекрасные знания детям. Многие из этих учительниц продолжили свое образование в Институте народного образования, а в 1920-е годы в Педагогическом институте. Дети из простых неграмотных семей узнавали от своих учителей о мире, своей стране, об отношениях людей, приобщались к чтению книг. Не случайно, уровень знаний учащихся школ в конце 1920-х годов и в 30-е годы по статистике был весьма высоким. В научных исследованиях данного периода констатируется, что в 1930-е годы самым образованным и культурным слоем населения считались учащиеся школ и техникумов (основанных на базе бывших реальных училищ). Они положительно влияли и на своих малообразованных и просто неграмотных родителей. Многие выдающиеся ученые: математики, физики, историки, географы, физиологи, микробиологи, писатели и поэты учились в школе этого времени.

И это не случайно. Выпускники педагогических классов, учительской семинарии отличались культурой поведения и речи. Они приобщали своих учеников к русской достоверной истории, русской классической литературе. Требования были очень высокими. Дети учили стихи, запоминали хронологию исторических событий, занимались математикой, физикой, биологией, географией всех частей света.

В подготовке детей к школе и в их развитии большую роль стала играть дошкольная педагогика. В 1872 – 1917-е годы по методике немецкого педагога и теоретика дошкольной педагогики Фридриха Фребеля (1782-1852) в России открываются платные педагогические курсы по подготовке воспитателей для детских садов. Первые Фребелевские курсы прошли в Петербурге, Харькове, Одессе и других городах России. В Перми открываются платные детские сады и трехгодичные курсы для будущих воспитателей, которые проходили в здании современного музыкального училища. Курсы работали по программе Петроградского Фребелевского института и готовили домашних наставниц и воспитательниц для детского сада. Курсистки овладевали дошкольной педагогикой и методикой воспитания детей от 3-х до 8-ми лет. Именно фребелевские курсы стали основой будущего факультета дошкольной педагогики педагогического института.

Следует отметить, что педагогическое наследие прогрессивного учительства оказало заметное влияние на состояние обучения и воспитания во все последующие годы. Не потеряли своей актуальности проблемы повышения квалификации учителей, их влияние на культурный и общеобразовательный уровень населения, развитие гимназического образования в целях подготовки человека культуры.

Послереволюционный период характеризовался снижением уровня образования. Многие государственные учебные заведения оказались на грани закрытия. Профессорский состав переживал моральные и материальные потери. Надо отдать должное Пермскому университету, открытому в 1916 году. Основной преподавательский состав представляли профессора и преподаватели Дерптского и Петербургского университетов. Пермский университет выстоял в трудные революционные и послереволюционные годы. Уровень обучения оставался высоким, состав студентов стабильным. Овладев знаниями, выпускники охотно шли преподавать в школу.

С 1922 года в связи с реорганизацией вузовской системы из-за финансовых трудностей, по распоряжению Наркомпроса Пермский педагогический институт объединяют с университетом. Так, до 1930 года существовал педагогический факультет в составе университета. Педфак занимал здание по улице Карла Маркса (Сибирской), главный и химический корпус на Заимке. Он располагал десятками учебно-воспитательных учреждений, тремя лабораториями, оборудованными кабинетами, ботаническим садом. В первые годы в составе научных сотрудников педфака были видные ученые: Л.А. Булоховский, С.А. Обнорский, Б.Д. Греков. На факультете готовили учителей для школы и специалистов для высших учебных заведений Урала. О высоком уровне преподавательской и научно-исследовательской работы свидетельствует наличие аспирантуры при многих кафедрах и то, что более 10% окончивших педфак стали преподавателями вузов и втузов. Следует назвать такие имена, как А.И. Букирев, В.Ф. Тиунов, П.А. Генкель, К.С. Маханек, Г.А. Глумов, В.В. Пшеничнов, М.Н. Ожегова, Н.А. Коротков, Е.Г. Гонин, А.И. Бутурин, Д.Г. Попов и другие.

Пермский педфак был единственным на Урале, поэтому обслуживал все областные и окружные учительские курсы в Перми, Кунгуре, Шадринске, Кургане, Свердловске (Екатеринбурге).

В сентябре 1930 года по решению Наркомпроса состоялось выделение педагогического института из состава университета, что было вызвано дальнейшей специализацией учебных заведений.

В 30-х годах в связи с общей тенденцией профессионализации образования, реализацией программ индустриализации и коллективизации главное внимание уделяется обучению подрастающего поколения. Образование отождествляется с профессиональной подготовкой специалистов, и одновременно решаются задачи воспитания. К этим задачам привлекаются писатели, композиторы, общественные деятели.

В трудные 40-е годы не прекращалась подготовка учителей. При многих институтах, в том числе и Пермском, функционировали двухгодичные и трехгодичные учительские институты. Но это сразу рассматривалось, как временная мера.

В 50-е годы образование по-прежнему рассматривается как совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для практической деятельности. Педагогическое образование осуществлялось путем приобщения молодежи к самостоятельной работе, самообразованию и самовоспитанию. Наиболее целенаправленно реализуется самообразование в 60-е и 70-е годы. Педагогическая наука рассматривает высшее образование как совокупность систематизированных знаний и практических навыков, позволяющих решать теоретические и практические задачи по профилю подготовки.

В годы Перестройки продолжает остро стоять проблема социально-экономического положения школы и учительства, возможности их влияния на образование и формирование личности. Основные тенденции реформирования образования: от авторитарной к гуманистической парадигме образования, от модернизации « школы труда» к «школе развития», привели к тому, что, к сожалению, не стало школы труда (нет как такового трудового воспитания), но и школой развития стало далеко не каждое учебное заведение.

В последние годы педагогическое образование рассматривается в контексте профессионального самоуправления личности. Внимание курсам педагогики и психологии в университетах, технических, экономических и прочих вузах продиктовано задачами творческого изучения и критического осмысления подготовки специалиста любой категории.

В наши дни очевидна необходимость многоаспектного исследования истории педагогического образования в целях определения качеств личности специалистов, способных решать сложные задачи в области экономики, культуры, науки и общественной жизни.

Необходимо приобщать студентов к педагогической культуре, педагогической этике, педагогической зоркости. Будущему учителю следует ясно осознавать свою роль в обществе, обладать аналитическим и критическим умом, чтобы в потоке учебной и информационной литературы суметь отобрать умные и нужные книги. Это особенно касается учителей гуманитарного цикла. Но и вузовские преподаватели должны быть крайне разборчивы в рекомендации педагогической и психологической литературы.

Список литературы

1. Слудковская И.А. Развитие народной школы на Урале в ХIХ веке. – Пермь, 1976.
2. Слудковская И.А. Из истории подготовки учительских кадров во второй половине Х1Х века. – Из истории народного образования на Урале. – Пермь, 1976.
3. Слудковская И.А. Проблемы женского образования в России (конец Х1Х – начале ХХ вв.) – Пермь, 1995.
4. Слудковская И.А. Проблемы ценностей гуманитарного образования в отечественной средней школе. Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стратегии отечественного образования, – Москва, 1994.
5. Слудковская И.А. Народное образование в Пермском крае в конце Х1Х – начале ХХ вв. – Пермь, 1998.

I.A. Sludkovskaya (Moscow)

From the history of the pedagogical education

The historical-methodological analyze of development of the pedagogical education, the comparison of the native and foreign experience let observe the process of the beginning and development of different models of specialists’ preparing. That’s way, it is important to use the historical past for the public pedagogical education.