Н.Н. Костюков (Москва)

И.Н. Семенов (Москва)

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ МОДЕРНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ПРОЕКТНО-РЕФЛЕКСИВНЫЙ И РАЗВИВАЮЩИЙ ПОДХОДЫ

Один из основателей теории педагогики нового времени И.Е. Шварц (1919 – 1989) использовал достижения в области других гуманитарных знаний для создания педагогических (организационно-дидактических, воспитательных, развивающих) моделей, внедряемых в практику. Опора на междисциплинарные связи в практике образования стала одним из базовых принципов его теорий (И.Е.Шварц, 1971, 1980, 1985, 1986).

Модернизация профессионального образования в быстроразвивающихся социально-экономических условиях предполагает системное реформирование вузовской подготовки студентов. Его содержание, методы, формы, организацию и управление – необходимо осмыслить в сопоставлении с ценностями современной эпохи.

Знаменательно, что в начале ХХI вв. цивилизационным символом общества становится модель человека как капитала (Дж.Беккер, Дж.Стиглиц). Однако, передаваемые современным вузовским образованием знания – как важные компоненты человеческого капитала – не становятся достоянием студентов. Проблема аккумуляция студентами собственного человеческого капитала в формируемых у них знаниях и компетенциях, развития их рефлексивно-творческого потенциала, способностей к саморазвитию и переобучению – становится одной из приоритетных в стратегии модернизации профессионального образования.

Встает насущный вопрос о разработке инновационных подходов и методов, адекватных решению новых образовательных задач. В данном контексте поиск решения целесообразно вести на основе проектной парадигмы – как конструктивной методологии системно-междисциплинарной разработки инновационной проблематики педагогики.

Модернизация профессионального образования вузовской подготовки врачей опирается на междисциплинарный подход, интегрирующий достижения педагогики, философии, психологии, биологии, медицины. Кризис системы вузовской подготовки врачей обнаруживается стразу в нескольких направлениях: 1) объем информации, отраженный в учебных планах медицинских вузов, в несколько раз превышает возможности его усвоения в отведенные сроки; 2) содержание учебных планов – даже если оно будет освоено обучаемым – не дает полной профессиональной ориентировки с целью решения врачебных задач; 3) необходимость механически заучивать большой объем информации не позволяет осознанно усваивать ее в ходе решения соответствующих учебных, учебно-профессиональных и профессиональных задач средствами собственной познавательной (мыслительной и рефлексивной) деятельности.

С помощью метода поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я.Гальперин, 1999) были построены учебные программы и методические пособия по предметам, преподавание которых в экспериментальном обучении на порядок повысило успешность как управляемого усвоения знаний, так и формируемых рефлексивно-эвристических приемов решения творческих задач в различных видах профессионально-творческой деятельности (И.И.Ильясов, 1992; И.П.Калошина, 1979; И.Н.Семенов, 1979; И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, 1985).

При вычленении содержания обучения использовалась адаптационно-корректирующая стратегия совершенствования медицинского образования. Оценивая эту стратегию реформирования профессиональной подготовки врачей с точки зрения теории ориентировки и системно-диалектического подхода П.Я.Гальперина, можно увидеть необходимую адаптацию имеющейся стратегии и коррекцию ее недостатков, когда в качестве замещающей была избрана инновационно-модернизационная стратегия. Разработка велась в трёх направлениях: 1) проработка целей подготовки врачей; 2) специального метода определения содержания обучения; 3) построение способов формирования требуемых видов профессиональной деятельности на основании усвоения выделенного содержания (Н.Н.Костюков, 2007).

Осмысление целей подготовки врачей привело к созданию конкретных профессиональных ситуаций, клинических проблем, синдромов (головная боль, зуд, нарушение пищеварения и т.д.), с которыми будущему врачу придётся встретиться в профессиональной деятельности. На клиническом этапе обучения – как додипломном, так и последипломном – в качестве единицы усвоения должна быть клиническая проблема. Через перечень клинических проблем может быть задана цель подготовки врача определённой специальности, а умение решать их определяет уровень профессиональной компетентности врача. Проблемно-содержательный принцип дополняется принципом деятельностного подхода. Он состоит в том, что необходимый для решения клинической проблемы материал должен излагаться не сам по себе. Он призван функционально обслуживать формируемый (по методу П.Я.Гальперина) вид деятельности, придавая ей, благодаря рефлексии, сознательность и осмысленность.

Поскольку объектом профессиональной деятельности врача является человеческий организм, который, с точки зрения поставленной цели, становится предметом изучения. Этот предмет изучения обучаемый может качественно освоить за годы своего учения в медицинском вузе, что и после его окончания гарантировало бы ему требуемый уровень профессиональной компетентности. В основу выделения предметного содержания обучения должна быть положена «собственная логика» функционирования человеческого организма как в условиях нормы, так и при патологических процессах. В данной модели отражена логика функционирования организма на различных иерархических уровнях и связях между ними, а также – взаимодействие этой сложной системы во времени для достижения его определенных поведенческих действий. На основании этого интегративно-целостного подхода были созданы типовые интегрированные учебные программы для всех этапов подготовки в РГМУ врачей на до-дипломном уровне (Н.Н.Костюков, 2007). Отличие этих инновационных программ от традиционных предметных состоит в том, что они в своём содержании отражают не отдельные стороны изучаемого объекта (физика, химия, анатомия, физиология и т.д.), а его собственное строение и функционирование (сердечно-сосудистая, эндокринная и др. системы).

В процессе обучения в диалогическом взаимодействии активно участвуют обучающий (носитель достижения культуры) и обучаемый (потребитель образцов культуры), который в ходе собственной деятельности (деятельности учения) осваивает элементы её содержания. В этой совместной деятельности ученика и педагога определяющая роль принадлежит педагогу. В гносеологическом плане в основу изучения той или иной системы организма – положен эволюционный принцип, а в методологическом аспекте должен быть взят на вооружение диалектический метод, системный и деятельностный подходы. Создание инновационной учебной программы состоит в глубокой межпредметной координации и интеграции естественно-научных дисциплин. Полнота содержания и организации процесса усвоения определяется рядом требований, важнейшие из которых достаточный объем предметного содержания и доступность в понимании. Это означает: 1) схема ориентировочной основы деятельности должна иметь такую информацию и структуру, чтобы, ориентируясь на её содержание, все обучаемые правильно и с первого раза решали весь класс профессиональных ситуаций; 2) схема ориентировочной основы деятельности может быть понята обучаемыми, если ее предъявление опирается на ранее усвоенное.

В процессе предлагаемой стратегии инновационной модернизации медицинского образования научно-педагогическим коллективам придётся заниматься и рядом сопутствующих задач: от социокультурного и предметно-педагогического проектирования вузовского образования до его психолого-педагогического и рефлексивно-организационного сопровождения. Проектные контуры предлагаемой концепции модернизации профессионального вузовского образования (в т.ч. реформирования целевой подготовки врачей) сводятся к следующим принципиальным положениям.:

1. Профессиональное вузовское образование является важной ступенью непрерывного образования. Будучи его звеном, высшее профессиональное образование должно быть связано с до-профессиональным (средним школьным) и внутри-профессиональным (послевузовским дополнительным) образованием.
2. Гуманистическая направленность образования реализуются личностной ориентацией непрерывного профессионального образования.
3. Развивающий характер в процессе учебной деятельности будущих врачей обеспечен целевой установкой всего образования на формирование профессионально значимых качеств личности специалиста, его профессионально-рефлексивной и коммуникативно-деловой культуры, предметно-инновационного мышления.
4. Усвоение студентами общепрофессиональных знаний (об эволюции, экологии, онтогенезе организма в норме и патологии) и технологий (диагностики, профилактики, лечения, реабилитации, а также психотерапии и фармацеи) в соответствии со специализацией должно обеспечиваться дидактической адаптацией новых профильных (медицинских) и смежных (междисциплинарных) знаний посредством инновационно-развивающих методов обучения.

На базе теории поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я.Гальперин) и теории рефлексивно-творческого мышления (И.Н.Семенов, 2000) нами была разработана системно-развивающая концепция содержания вузовского профессионального образования и реализующих ее инновацинно-развивающих методов. Рефлексия в этой концепции является важным компонентом профессионального врачебного мышления, деятельности и способностей человека в процессе создания и совершенствования практического опыта врача.

1. Согласно предлагаемой концепции, содержание учебной деятельности определяется типом ориентировки (от недостаточной до полной) учащихся в подлежащем усвоению материале. Система критериев полной ориентировочной основы для успешного формирования умственных действий врача, а также развития у него профессиональной рефлексии и формирования медицинских понятий для различных учебных предметов медицинского профиля – призвана обеспечить управляемость процесса освоения умственных творческих действий. Результаты экспериментального обучения студентов РГМУ показали эффективность разработанных (Н.Н.Костюков, 2007) инновационно-развивающих методов планомерного формирования системы медицинского знания.
2.  Концептуально детерминированные изменения в содержании преподаваемых предметов и в самих методах обучения с необходимостью требуют функциональной перестройки учебных планов и образовательных программ профессиональной подготовки студентов – будущих врачей. Требуется разработка инновационной системы функциональной организации всего учебного процесса профессионально-медицинского образования в соответствии с программами соответствующих специальностей и специализаций.
3.  Стратегия проектирования модернизации профессионального образования предусматривает необходимость специального обучения преподавательских кадров основам и содержанию концепции ориентировки П.Я.Гальперина, а также процедурам ее реализации посредством инновационных методов планомерного формирования умственных действий и понятий (например, в медицинских и смежных науках).
4. В целях психолого-педагогического обеспечения переподготовки преподавателей целесообразно использовать разработанные (И.А.Савенкова, И.Н.Семенов, 2005) и апробированные на практике рефлексивно-инновационные методы. Они позволяют в интенсивно-тренинговом и -игровом режиме раскрывать рефлексивно-творческий потенциал личности как важный компонент профессионально-знаниевого и личностно-ментального компонентов человеческого капитала профессионалов: преподавателей, ученых, менеджеров и других специалистов, в т.ч. медперсонала.

Таким образом, предлагаемое проектирование модернизации профессионально-медицинского образования с помощью инновационно-развивающих и рефлексивно-психологических методов, с опорой на межпредметные связи позволяет уверенно преобразовывать содержание, методы, формы, организация и управление в современной профессиональной подготовке врачей.

Список литературы

1. Гальперин П.Я. Разумность действия и предмет науки. //Психологические исследования. Тбилиси. 1973
2. Дюков В.М., Семенов И.Н. Инновационная педагогика. Красноярск. 2007
3. Кларин М.В., Похмелкина Г.Ф., Семенов И.Н. и др. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. М. РАО. 1995
4. Костюков Н.Н. Некоторые вопросы совершенствования подготовки врачей в современных услвоиях.Ч.1: Концептуальный подход в выделении содержания обучения. М.РГМУ.2009 – с. 198.
5. Похмелкина, Г.Ф. Психологический образ мышления и преподавание психологии в медицинском вузе. //Сб. 240 лет ММА им. М.А.Сеченова. Современные проблемы образования в высшей медицинской школе. Материалы методической конференции преподавателей Академии. – М., 1998.
6. Семенов И.Н. Здравоохранение: рефлексивная психология и человеческий капитал Аспекты развития //Главный врач: хозяйство и право. 2007.N 4. С. 14 -17.
7. Шварц И.Е. Психологический климат как педагогическая проблема // Формирование нравственно-психологического климата в коллективе. – Пермь: ПГПИ, 1985

Nikolay Kostyukov (Moscow)

Igor Semyonov (Moscow)

Interdisciplinary maintenance of modernisation of vocational training: design-reflective

 and developing approaches

Modernisation of vocational training of high school preparation of doctors leans against the interdisciplinary approach integrating achievements of pedagogics, philosophy, psychology, biology, medicine. Crisis of system of high school preparation of doctors is found out to a paste in several directions. Creation of new model of vocational training of the doctors based on new principles of selection of the maintenance and ways of transfer.