П.А. Оржековский (Москва)

И.Н. Семенов (Москва)

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ НАУЧНЫХ

ШКОЛ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЕСПЕЧЕНИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Продуктивность объединения достижений разных научных подходов доказана научным и практическим опытом школы И.Е.Шварца (1919 – 1989), что особенно ясно просматривается в работах его коллег, учеников и последователей (И.А.Ильницкой, А.С.Новоселовой, Л.С.Шубиной, А.И.Санниковой, Б.М.Чарного, И.Г.Никитина, А.С.Садовской, Н.Г.Липкиной, Г.Ф.Похмелкиной, В.В.Рябухина, и других). Эта научно-организационная стратегия продолжает существовать в работе его учеников. В частности, исследовав инновационный опыт взаимодействия научных подходов Е.И.Шварца (в лице ее последователя Г.Ф.Похмелкиной) и И.Н.Семенова (с С.Ю.Степановым), мы обнаруживаем в качестве результата инновационные методы практической работы с людьми в области образования (новые методы и методики), психологического, психотерапевтического, политического и бизнес-консультирования. Совместная работа Г.Ф.Похмелкиной с И.Н.Семеновым, а также Т.Ю.Колошиной, С.Ю.Степановым, Т.В.Фроловой породила инновационные принципы рефлексивной педагогики развития творчества (1990), новые методы в практике работы со школами, с управленцами школьного образования и в системе повышения квалификации, рефлетехнологии развития профессионального образования взрослых, в т.ч. педагогов (1990 – 1996). С И.Н.Семеновым – создана модель адаптации европейской системы образования психотерапевтов и медиаторов к российской реальности (Г.П.Похмелкина, И.Н.Семенов, 2008). Опыт междисциплинарного взаимодействия исследовался в ряде работ (см., например М.В.Кларин, Г.Ф.Похмелкина, И.Н.Семенов, 1995), что позволило выделить его сущностные характеристики и определить средства анализа. Используя это, обратимся к рассмотрению междисциплинарного взаимодействия на материале взаимосвязи научных школ рефлексивной педагогики и дидактики П.А.Оржековского и рефлексивной педагогики и психологии И.Н.Семенова.

Одним из конструктивных результатов взаимодействия явилось создание коллективом педагогов под руководством П.А.Оржековского системы педагогических принципов инновационного обучения химии и реализующего их методического комплекса – экспериментальных учебников, учебных пособий, рабочих тетрадей. Дидактическая эффективность этой системы принципов доказана в среднем, вузовском и последипломном образовании.

Опыт внедрения коллективом П.А.Оржековского в образовательную практику этого учебно-методического комплекса на основе ассимиляции и развития психолого-педагогических принципов рефлексивной психологии во многом способствовал ее трансформации в рефлексивную педагогику, которая развивается совместно с научной школой И.Н.Семенова (кандидаты наук В.Г. Аникина, И.М.Войтик, В.М.Дюков, В.К.Зарецкий, С.В.Кузнецов, А.В.Лосев, Г.Ф.Похмелкина, Ю.А.Репецкий, А.Н.Тремасов и др., а также доктора наук Г.И.Давыдова, С.Ю.Степанов). В этом историко-научном прецеденте творческого сотрудничества важно подчеркнуть, конструктивную роль междисциплинарных взаимосвязей (педагогов, химиков, методологов, психологов), определивших продуктивность развития как каждой школы, так и их взаимодействия в течение двух десятилетий.

Конкретизируем эти утверждения.

Рефлексивно-психологические модели и принципы организации творческого мышления, а также методы его содержательно-смыслового и категориально-нормативного анализа (И.Н.Семенов, 1976, 1990) в прикладном плане использовались для оптимизации педагогической практики на различных ступенях непрерывного, личностно-ориентированого образования, в т.ч. вузовского и профессионального (А.А.Деркач, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, 1998; В.М.Дюков, М.В.Кларин, Г.Ф.Похмелкина, И.Н.Семенов и др., 1995)..

Результатами реализации рефлексивно-психологических разработок развития творчества учащихся стали осуществленные в педагогике и дидактике в научно-педагогической школе П.А.Оржековского инновационные методы преподавания химии в системе непрерывного образования, которая продолжает практико-направленные исследования 15 лет. Новые методы, воплощенные в учебные программы, пособия и учебники наряду с передовыми педагогическими подходами (проблемное обучение, гуманистическая педагогика, педагогика сотрудничества и др.) творчески использует междисциплинарную методологию (Б.М.Кедров, 1965) и развивает рефлексивно-гуманитарный подход (И.Н.Семенов, 1992) к образованию, его инновационные рефлетехнологии содержательно-смыслового и категориально-нормативного анализа мыслительной деятельности (И.Н.Семенов, 1976, 1990), а также методы формирования диалогического и полилогического мышления (И.В.Байер, И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов, 1997 и др.).

Рассмотрим кратко основные результаты синтеза инновационно-педагогических исследований П.А.Оржековского (2003) с прикладным аспектом взаимодействия созданной им рефлексивно-дидактической научной школы (1998, 2005) с школой рефлексивно-гуманитарной психологии организации творческого мышления и рефлексивной педагогики И.Н.Семенова. Для взаимодействия этих двух школ имелись предпосылки не только «коммуникативно-синхронические» (в виде познавательного интереса современников коллег-смежников к сходной проблематике развития творчества у учащихся), но и «историко-диахронические». Так, ратовавший за изучение психологии творчества на материале решения задач на смекалку академик Б.М.Кедров (1965) был не только крупным философом и историком науки (в т.ч. химии), но и одним из родоначальников психологии научного творчества, разрабатывая ее проблематику при анализе (1958) открытия Д.И.Менделеевым знаменитой периодической таблицы элементов. В силу этого, обращение П.А.Оржековского к психологическим исследованиям творческого мышления (П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Я.А.Пономарев, И.Н.Семенов) – в целях использования их результатов для разработки инновационных методов обучения химии – развивало те историко-научные традиции, которые уже имелись в виде плодотворного взаимодействия естествознания с психологией и педагогикой в изучении и развитии творчества. Для разворачивания психолого-дидактических исследований П.А.Оржековского (1995) конструктивное значение также имел успешный прецедент использования академиком РАО В.Г.Разумовским (1976) результатов психологических исследований мышления (полученных О.К.Тихомировым, 1967, и его научной школой) при разработке дидактической системы обучения физике. Причем, обобщая достижения отечественной психологии мышления, О.К.Тихомиров (1984), в частности, отмечал важность изучения И.Н.Семеновым и С.Ю.Степановым роли рефлексии в развитии творческого мышления.

В своих исследованиях по формированию творческого опыта у учашихся П.А.Оржековский (2003) исходил из современной гуманистической парадигмы в педагогике: «Творчество можно рассматривать как способ познания. Обучение же учащихся способам познания представляет собой одно из направлений гуманизации школы. Творчество учащихся протекает эффективней при условии их сотрудничества друг с другом и с учителем». С этих позиций П.А.Оржековским трактуется и современная дидактика, которая в исследованиях И.Я.Лернера, В.Д.Путилина, А.И.Санниковой и других рассматривает творчество не только как специфическое проявление мышления учащихся, но и как часть индивидуального социального опыта деятельности личности. Этот опыт для каждого ученика специфичен и может быть образован опытом художественного, музыкального и литературного, технического и других видов творчества. При обучении естественнонаучным школьным предметам, можно выделить индивидуальный опыт учебного научного творчества, связанный с той или иной преподаваемой наукой. Согласно П.А.Оржековскому (2003) суть возникающего в связи с этим научно-педагогического противоречия состоит в том, что: «в соответствии с представлениями личностно ориентированной гуманистической педагогики при обучении требуется формирование у каждого учащегося индивидуального опыта творческой деятельности. Предложенный же в 1960-70-е годы проблемный подход формирование такого творческого опыта деятельности не предусматривает».

В качестве основного средства творческого развития в психологии рассматриваются специальные творческие задачи (П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Я.А.Пономарев, И.Н.Семенов и др.). Психолого-педагогические подходы к построению творческих задач можно использовать при составлении задач, базирующихся на содержании школьного предмета, например химии (П.А.Оржековский, 1998). Процесс решения таких задач потребует от учащихся не простого воспроизведения знаний учебного материала, а способности творчески использовать свои знания при разработке способа решения задачи. Творческие задачи, таким образом, рассматриваются П.А.Оржековским как средство, позволяющее сформировать у учащихся знания по предмету на новом качественном уровне. В качестве важного механизма выработки творческого решения в современной психологии рассматривается рефлексия, которая характеризуется способностью к осмыслению и переосмыслению содержаний сознания (И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов,1983). Рефлексия может быть направлена на содержание действий, на саму личность, на межличностное взаимодействие и на взаимодействие групп. Творческая результативность во многом связана с развитием у обучаемых рефлексивных способностей. Вместе с тем, от того, насколько учащийся оказывается в состоянии проводить осмысление и переосмысление зависит и качество его знаний. Следовательно, творческие задачи являются средством не только творческого развития учащихся, но и – повышения познавательных способностей обучаемых, что во многом определяет качество их знаний по предмету.

Творческие задачи решаются в условиях внутриличностного конфликта (И.Н.Семенов, С.Ю.Степанов), когда успех в решении зависит: от мотивации творчества ученика; от его волевых качеств; от уровня притязания и самооценки и от других свойств личности. Таким образом, при решении творческих задач сосредоточивается весь комплекс особенностей личности ученика, во многом определяющий успех поиска. В связи с этим, творчество можно рассматривать как средство формирования личности учащихся, которое, в свою очередь, определяет их познавательные потребности и способности.

Для творческого развития учащихся большое значение имеет сотрудничество. Причем, сотрудничество определяется в современной дидактике как более эффективная форма организации творчества, по сравнению с индивидуальной работой над задачей. Это связано с тем, что при сотрудничестве появляется возможность изложить вслух суть своей идеи, а это приводит к лучшему ее пониманию. В условиях сотрудничества появляется необходимость выслушать предложения товарищей, что также способствует лучшему пониманию сути проблемы и выработке направлений ее разрешения. Сотрудничество позволяет учащимся обменяться идеями и подходами к выработке решения, что повышает творческую результативность. При решении творческих задач по предмету, например, по химии сотрудничество учащихся создает условия для обмена знаниями, лучшему их осмыслению, а также стимулирует познавательные процессы.

Как показало исследование Г.А.Берулавы (1993), естественнонаучное мышление характеризуется сочетанием логического и образного компонентов. В процессе решения творческих задач происходит сложное переплетение логических действий и интуитивно-образных построений (Я.А.Пономарев. 1976), а также предметных действий и их рефлексивной регуляции (И.Н.Семенов, 1990). Обучение учащихся решению творческих задач по химии является важным направлением формирования у учащихся естественнонаучного мышления (П.А.Оржековский, 1998).

Если в определении проблемной ситуации М.И.Махмутов придерживается представлений о личностной обусловленности творческого процесса (хотя такой подход ближе к теориям гуманитарно-культурологической методологии), то А.М.Матюшкин рассматривает проблемную ситуацию только с точки зрения ее содержания: имеется ли при ее разрешении новое и неизвестное, которое должно быть открыто или – нет. Такой подход характерен для исследований, соответствующих естественнонаучной и инженерно-технологической методологической ориентации. В научной школе рефлексивно-гуманитарной психологии и педагогики творчества И.Н.Семенова акцент ставится на личностной обусловленности мышления и его рефлексивной регуляции. Поэтому в качестве теоретического базиса цикла исследований научно-дидактической школы П.А.Оржековского по рефлексивно-психологическому формированию у учащихся творческого опыта при обучении химии использовалась концептуальная схема рефлексивной регуляции творческого мышления И.Н.Семенова (1976): вершину иерархии его структуры образуют личностный и рефлексивный уровни мышления, а основание – предметный и операциональный уровни.

При решении творческих задач личностный уровень обеспечивает: вовлеченность человека в ситуацию поиска решения; возникновение мотивации; организацию мышления через распределение усилий по обеспечению их сбалансированности в виде поддержания и активизации соответствующего интеллектуального, эмоционального, волевого и энергетического ресурсов. Личностному уровню соподчинен рефлексивный уровень, который выступает как фактор организации мышления через определение направления познавательной активности субъекта. Рефлексия обеспечивает саморегуляцию, бесперебойность и управление протеканием деятельности. Рефлексивному уровню соподчинен предметный уровень организации мышления, который выступает как фактор организации мышления в процессе поиска через вскрытие принципа решения с помощью моделирования ее проблемного содержания в направлении устранения противоречия и привлечения адекватных для этого средств преобразования проблемной ситуации в требуемое состояние. Предметному уровню соподчинен операциональный уровень организации мышления, который обеспечивает реализацию принципа решения с помощью необходимых для этого процедур, актуализацию знаний, умений и навыков. Поскольку в процессе поиска необходимо выбирать не только характер или тип операции, но и исправлять ошибки и преодолевать возникающую в связи с этим у субъекта напряженность и усталость, то операциональный уровень, в свою очередь, подчинен рефлексивному и личностному уровню организации мышления.

Эта концептуальная схема позволяет сделать вывод: приемы активизации решения творческих задач должны быть направлены на культивирование у обучаемого субъекта личностной и интеллектуальной рефлексии и на обеспечение их оптимального взаимодействия с предметно– и операционально-содержательными компонентами мышления (И.Н.Семенов). Этот теоретический вывод о приоритетном развитии рефлексии используется в настоящей работе (П.А.Оржековский, 2003).

Организованные П.А.Оржековским в его научно-педагогической школе (к.п.н. В.Н.Давыдов, к.п.н. П.А.Титов, к.п.н. В.Н.Разумеева, к.п.н Н.В.Богомолова, к.п.н. А.М.Мещеряков, д. пед. н. Н.П.Безрукова и др.) исследования процесса решения учащимися творческих задач по химии показали, что традиционно разработанные рекомендации по оказанию помощи – трудно выполнимы. Цикличность творческого процесса, многоэтапность решения большинства творческих задач по химии, а также их разнообразие ставит учителя в сложные педагогические условия, развитие самого творческого процесса остается вне поля его зрения. Учитель только видит, что школьники не могут самостоятельно преодолеть возникшее затруднение и начинают терять интерес к задаче.

Поскольку в реальных условиях учителю трудно ориентироваться в сути затруднений учащихся, то необходимо предоставить учителю информацию о закономерностях решения учениками каждой предлагаемой творческой задачи. В соответствие с разработанным И.Н.Семеновым (1977) нормативным анализом творческих задач, любое выдвинутое субъектом предложение рассматривается как вариант решения задачи, которому присваивается определенная категория решения задачи: поверхностное; выгодное (способ ухода от решения); тривиальное; близкое; идеальное (оригинальное). Нормативно-категориальный анализ позволяет определить продвинутость в решении задачи каждым испытуемым и оценить количественно его творческую продуктивность и другие характеристики процесса решения.

Подход, применяемый И.Н.Семеновым при составлении “нормативов” решения задач, можно использовать для решения выявленной педагогической проблемы. Дополнительно к этому в работах П.А.Оржековского и его сотрудников отражаются не только категории решения задач, но и возникающие у учащихся затруднения. Иными словами, ознакомление учителя с закономерностями возникновения у учащихся затруднений при решении ими каждой задачи, предположительно, поможет ему (учителю) сориентироваться в конкретной ситуации затруднения и оказать помощь ученикам в соответствии с разработанными рекомендациями (П.А.Оржековский, 2003).

Предлагаемые нормативные схемы содержат схему условия и наиболее рационального решения, а также схемы возникновения и развития решений других категорий с обозначением затруднений учащихся, которые, как правило, возникают у учащихся при решении данной задачи.К нормативным схемам прилагаются также и рекомендации учителю по оказанию ученикам помощи при возникновении у них обозначенных в нормативной схеме затруднений. Указанные рекомендации строятся в соответствии с причинами возникновения затруднения того или иного типа при решении каждой задачи. Причем, эти рекомендации не носят обязательного характера, а лишь показывают учителю – как можно в той или иной ситуации снизить уровень проблемности задачи, не разрушая творческий процесс.

Нормативные схемы составлялись под руководством П.А.Оржековского на основе анализа протокола решения каждой задачи несколькими парами учеников. Эти схемы и рекомендации к ним совершенствовались в течение экспериментального обучения, длившегося пять лет в ходе проведения творческого практикума в Люблинской гимназии № 654, в лицее «Воробъевы горы» при Московском Городском Дворце Творчества Детей и Юношей, в гимназии “Школа Ломоносова”, в школах №№ 405 и 455 (г. Москва), а также в Челябинском дворце творчества детей и юношества, в гимназии № 77 г. Челябинска, в школе № 10 г. Брянска, в лицее № 26 г. Подольска.

Для проверки эффективности использования учителем нормативных схем в 1991/92 учебном году П.А.Оржековским был организован специальный педагогический эксперимент, который показал, что при работе учителя без нормативных схем учащимся, как правило, оказывалась помощь, признанная нецелесообразной (навязывание своего темпа решения, своего варианта решения; оказание не соответствующей ситуации помощи, снятие проблемности задачи). При работе учителя с нормативными схемами оказанная помощь учащимся приводила, как правило, к появлению желания решать задачу, активизации самостоятельной работы.

В целях повышения ее результативности целесообразно было использовать такой инновационно-педагогический принцип, как организация творческого сотрудничества учащихся друг с другом и с учителем. Ибо еще в начале ХХ века учеными было замечено, что в условиях сотрудничества творческий процесс протекает продуктивней, чем индивидуальное творчество каждого члена группы в отдельности. В связи с этим, начались поиски П.А.Оржековским наиболее эффективных форм коллективного творчества. В качестве форм, повышающих творческую результативность сотрудничества, предлагались: коллективный вариант метода проб и ошибок; мозговой штурм; синектика, игрорефлексика (И.Н.Семенов), рефлепрактика (С.Ю.Степанов, 1990) и др. Наряду с этим наблюдается перенос форм коллективного научного творчества, на учебный процесс. Предлагается и целый ряд форм, характерных для учебного коллективного творчества: «круглый стол», «заседание экспертной группы», «форум», «симпозиум», «дебаты», «судебное заседание». Однако, наряду с переносом форм коллективного научного творчества наблюдается и перенос цели использования этих форм – повышение творческой результативности группы.

В качестве основной цели использования форм коллективного творчества в учебном процессе должно быть творческое развитие каждого члена группы (П.А.Оржековский, 2003). Этой цели отвечают немногие предлагаемые формы коллективного творчества: полилог (И.Н.Семёнов, С.Ю.Степанов); решение творческих задач парами переменного состава. Монолог, диалог и полилог определяется не числом участников обсуждения, а числом пересекающихся смыслов. При организации полилога регулируется процесс выдвижения идей. Начинает обсуждение самый некомпетентный в данном вопросе участник полилога. Каждый последующий, имеющий большую степень компетентности, не может повторять точку зрения предыдущего, а может ее развивать или высказывать другую точку зрения. Таким образом, в процессе обсуждения идет постоянное пересечение смыслов между собой. Компетентность всей группы в целом возрастает, так же как и возрастает компетентность каждого участника полилога. Работа педагога сводится к регулированию процесса выдвижения идей и к организации осмысления и переосмысления учащимися своих и чужих идей, (культивирование рефлексии). В итоге, проблема решается или переходит на новый уровень осмысления.

Успех творчества во многом определяется психологической готовностью учащихся к сотрудничеству. В исследовании И.Н.Семенова и С.Ю.Степанова (1992) показана конструктивная роль диалогической рефлексии в развитии творческих возможностей учащихся, сотрудничающих в парном решении задач.

В целях изучения влияния условий сотрудничества учащихся на их творческую продуктивность в течение педагогического эксперимента в научно-дидактической школе П.А.Оржековского (2003) каждому учащемуся давалось решить по три творческие задачи (в начале эксперимента, в середине и в конце). Каждая задача решалась индивидуально вслух. В соответствие с методикой И.Н.Семенова (1973, 1977) экспериментатор скрупулезно фиксировал все идеи ученика и их развитие, и время работы не ограничивалось. Для каждой задачи в исследованиях П.А.Оржековского составлялась нормативно-категориальная схема. С этой целью все высказанные учащимися идеи решения систематизировались в соответствии с выбранным направлением поиска, построенной моделью и вариантом решения. Каждому варианту решения присваивалась категория: поверхностное, тривиальное, близкое, оригинальное (И.Н.Семенов, 1979). Решение оценивалось в соответствии с присвоенной категорией: чем выше категория – тем выше балл получал ученик за это решение. Кроме того, соотнесение варианта, которому ученик отдал предпочтение с его (этого решения) местом в нормативе, позволяло сделать конкретные выводы об осмысленности работы учащегося (т.е. об его интеллектуальной рефлексии).

Анализ протоколов решения задач учащихся позволил сделать вывод, о том, что у членов экспериментальных групп (по сравнению с членами фоновых групп) от задачи к задаче начинает увеличиваться число выдвигаемых вариантов решения, что свидетельствует о продуктивности их рефлексивного мышления.

Важно подчеркнуть, что апроборированные в цикле исследований П.А.Оржековского рефлексивно-педагогические принципы и методы организации творческого опыта учащихся (при обучении химии) были реализованы его научно-дидактической школой при разработке инновационных методических рекомендаций и учебных пособий для учителей и преподавателей вузов и повышения их квалификации, а также учебников для школьников. Отметим, что авторы одного такого учебника (П.А.Оржековский и др., 2005, с.5-6) описывают важность рефлексии в усвоении научных достижений доступными школьникам словами: «Важны не только знания о сущности различных химических явлений, но и каким образом ученым удалось понять их суть и «добыть» новые знания. От понимания этого также зависят ваши успехи в приобретении химических знаний. Тексты такого рода отмечены условным знаком, изображающим сову. Надеемся, что эта мудрая птица настроит вас на соответствующий лад: при прочтении их вы будете ощущать себя не только школьниками, но и немного учеными». Эти рефлексивные вставки достаточно равномерно распределены по всему учебнику – всего же Сова приглашает к рефлексии 11 раз на его страницах – углубляя освоение знаний через стимулирование рефлексивного выхода к основам естественнонаучного мышления и активизации его рефлексивности.

Результаты интеграции (синергии) исследований научно-дидактической школы профессора П.А.Оржековского и достижений школы проф. И.Н.Семенова доказали эффективность, прежде всего, в практике прикладного использования. Развитие системной методологии междисциплинарного подхода и инновационных принципов и методов рефлексивно-гуманитарной психологии в их практическом применении при формировании творческого опыта и рефлексивности естественнонаучного мышления обучающихся оказываются адекватными поставленным дидактическим и личностно-развивающим задачам. Это имеет большое значение на таких базовых ступенях личностно-ориентированного непрерывного образования, как: средне-школьное, вузовское и профессионально-дополнительное.

Список литературы

1. Оржековский П.А. и др. Творчество учащихся на практических занятиях по химии. М.: Аркти, 1998.
2. Оржековский П.А., Мещерякова Л.М., Понтак Л.С. Химия – 8 класс: Учебник для общеобразовательных учреждений. Допущено МОиН РФ. М. АСТ. Астрель. 2005 – 207 с.
3. Пономарёв Я.А., Семёнов И.Н., Степанов С.Ю. (ред.). Психолого-педагогические аспекты рефлексии и творчества. М., 1988.
4. Похмелкина Г.Ф., Семенов И.Н. Рефлексивно-творческий подход к процессу повышения квалификации и переквалификации педагогов //Активные методы обучения педагогов и руководителей учреждений образования. Пермь. ПГПИ. 1993
5. Похмелкина Г.Ф., Семенов И.Н. Рефлетехнологии медиации в современной зарубежной практической психологии и конфликтологии //Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2008. N 1
6. Санникова А.И. Рефлексия в системе профессионально-педагогической подготовки будущешго учителя // Рефлексивная психология и педагогика на рынке услуг. – Винница, 1991
7. Санникова А.И. Феномен творчества и его индивидуально-личностные проявления ,, Актуальные проблемы педагогики ХХI века. – Оренбург, 2000.
8. Семёнов И.Н. Рефлексивная регуляция мышления в проблемном диалоге.//Химия: методика преподавания в школе. 2001, №2, с. 35-39
9. Семёнов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье. ЗГУ. 1992
10. Шварц И.Е. Психологический климат как педагогическая проблема // Формирование нравственно-психологического климата в коллективе. – Пермь: ПГПИ, 1985

Pavel Orzhekovsky (Moscow)

Igor Semyonov (Moscow)

Interdisciplinary interaction of scientific schools

in pedagogical support of formation

Interdisciplinary interaction of scientific schools - of reflective pedagogics and didactics (P.A.Orzhekovsky) and reflective pedagogics and psychology (I.N.Semyonov) has given a number of results. One of them is creation by collective of teachers under the direction of P.A.Orzhekovsky’s systems of pedagogical principles of innovative training of chemistry and a methodical complex realising them - experimental textbooks, manuals, working writing-books. Didactic efficiency of this system of principles is proved on the average, high school and after high school formation.