Г.Ф. Похмелкина (Москва)

Достижения Школы И.Е.Шварца: оценка с позиции современной европейской психотерапии

Цель статьи - оценить ресурс педагогических концепций «Взаимосвязь осознаваемого и неосознаваемого в педагогике» и «Внушение в педагогическом процессе», которые стали базой оригинальной систематизации методов педагогического воздействия И.Е.Шварца (1919 – 1989), обоснованием и объяснением ряда новаторских педагогических практик. Таким образом, ключевые понятия и категории, которым посвящена статья, это Неосознаваемое, Внушение, Суггестивная педагогика, Аутогенная тренировка, Психогигиена. Предполагается, что достижения педагогической школы И.Е.Шварца и его последователей можно оценить не только с позиции педагогики, но и с привлечением достижений других гуманитарных знаний, рассчитывая на расширение дискуссионного поля.

В эпоху выбора новой стратегии образования, построения новых систем, адекватных времени, обращение к истокам видится как ответственная и важная задача. Научная рефлексия, восстановление изменений педагогической мысли второй половины 20 века – шаг, который пока только намечается в современной системе знаний и требует собственной методологии, ясности предмета и точек отсчета.

Школа и Метод И.Е.Шварца. В научно-организационном смысле требует доказательств тот факт, что существует особый Метод И.Е.Шварца («Метод» - в широком смысле слова), а группа людей, использующая Метод и объединенная, в том числе, системой трансляции Метода, является Школой И.Е.Шварца. Еще недавно сама постановка вопроса о вычленении Метода или Школы педагогики была невозможна. Единый метод познания – диалектико-материалистический, единая наука, основанная на нем, единая практика, сформированная по единым законам существования, – очаровывали ясностью и простотой понимания всех, кто прикасался к задачам научной рефлексии практики работы с человеком. Однако единообразие во всем перечисленном не создавало условий для развития. Появляющиеся инаковые ответвления в науке и практике, связанных с человекознанием, будь то в образовании или психологической помощи, в психотерапии или врачевании, были (а) вынуждены маскироваться (в лексике и стилистике); (б) ограничивать количество публикаций лишь теми текстами, которые позволяли проходить официальную цензуру и пробиваться со своей новизной сквозь толщу общепринятых стереотипов.

Для того, чтобы вычленить Метод и Школу И.Е.Шварца, во-первых, допускается многообразие и вариативность школ и методов в практике построения образования и его научной рефлексии. Во-вторых, необходимо наличие методологии изучения, что - конкретнее - предполагает наличие критериев, по которым можно описывать, анализировать, систематизировать и сравнивать отдельные методы и школы, а также общего языка описания. В-третьих, надо задать стратегию такого исследования вектором «развитие метода, школы», чтобы анализ и критическое описание становились конструктивными, развивающими, созидательными.

Обратимся к профессиональной психотерапии Европы - к ее поискам и достижениям. Особый интерес представляет ее методология, с помощью которой, с нашей точки зрения, есть возможность оценить и описать достижения Школы И.Е.Шварца. Опора на эту область знаний вызвана, во-первых, тем, что в имеющемся педагогическом теоретическом объеме знаний не достает методологических средств для анализа результатов деятельности этой школы; во-вторых, тем, что круг идей и предложенных практик И.Е.Шварца и его учеников можно увидеть как психотерапию, а не только как педагогику.

Что конкретно послужило нам опорными моментами в решении поставленной задачи?

Это - способ осмысления сложностей работы с человеком, получение знаний об этих сложностях/их преодолении, передача этих знаний от поколения к поколению. В ранг гносеологического принципа современное человековедение возвело герменевтику. Непрерывные дискуссии, обмен мнениями в современном человекознании существуют как доминирующий способ его развития и закрепления. Этому сопутствуют отрицание законченности знания (догматичности), при этом принципиально признается познаваемость сложностей. Все больше гуманитарные науки отказываются от естественно-научного методологического подхода в теоретическом осмыслении практики, в построении исходных оснований, концепций. Таким образом, гносеологическая суть новой методологии развития гуманитарного Знания, прежде всего, в способе его получения. Новизна заключается в утверждении дискурсивного метода в познании, диалога в осмыслении, герменевтического принципа - толкования, рефлексии, содержательно-смыслового анализа объектов исследования, обозначенных как «коммуникативные системы» .

В современной научно-организационной модели европейской психотерапии реализацию герменевтики как гносеологического принципа проявляет тот факт, например, что не существует учебников по тому или иному направлению психотерапии - в традиционном значении слова Учебник, т.е. свода Знаний, необходимых для осмысления и построения практики работы. Ему на смену пришли ряд журналов, книг, статей в печатном или интернет-формах, служащих ареной для публикаций всех идей, замыслов, проектов, концепций, теорий и т.п., то есть, служащих для материализации Диалога вокруг всего, что происходит в сложном процессе взаимодействия людей, находящихся в отношениях «терапевт-клиент/пациент» или «консультант-клиент».

Дискурс, непрерывное обсуждение – это явление, за которым стоит определенная система ценностей, где на авансцене - Диалог и диалоговое мышление, признание уникальности и автономности человека и высокой ценности продуктов его мыслительной деятельности. Процедурными особенностями реализации этого принципа в развитии психотерапевтической мысли Европы являются (а) общедоступность публикации текстов, обеспеченная большим числом журналов, книг, альманахов, издательств; (б) организация большого числа площадок для устных дискуссий - конференций, семинаров, симпозиумов, конгрессов. То есть, на смену учебникам пришли конференции, публикации, и другие специально организуемые возможности для дискуссий.

Более того, существует институционально закрепленная функция контроля за реализацией этого принципа. Так, Закон о психотерапии Австрии (принят в 1989 году) предписывает непрерывное ведение дискуссий вокруг метода психотерапевтической помощи, что предполагает наличие у Школы – носителя этого Метода - периодических печатных материалов, публикаций, обсуждающих основы и особенности метода в его непрекращающейся рефлексии и развитии. И это служит одним из критериев для получения статуса «Признанный метод психотерапии». Сам статус «признанный метод» означает поддержку государством и страховой медициной той системы работы с людьми, которые по закону, легально могут передаваться, транслироваться. Разработанность системы образования в Методе, отлаженная система освоения - также является важнейшим критерием, позволяющим стать методу «признанным».

 В Законе о психотерапии Австрии в качестве обязательных для описания метода выдвинуты следующие составляющие. (1) Представления о человеке и его развитии, а также патологии развития, то есть антропологическое измерение метода. (2) Описание системы и рефлексия ценностных оснований - аксеологическое измерение всего объема знаний о Методе. (3) Описание системы техник, методов, технологий, способов терапевтического вмешательства (называемых «интервенциями») - праксеологическое измерение. (4) Способ получения знаний о процессах, развиваемых в практике – гносеологическое и онтологическое измерение. (5) Способ передачи знаний о процессах новым поколениям, наследникам школы – целостность образовательной системы.

В системах психотерапевтического образования разных школ интересным для нашей задачи является тот факт, что существуют и некие единые, уже ставшие общепринятыми, особенности образовательного процесса. Среди них – опора на самопознание (психотерапию будущих терапевтов, учебную психотерапию). То есть, терапия обучающегося в рамках метода, который он осваивает, является обязательной. Цель ее многозначна – это опознавание собственных внутренних особенностей и трудностей, тренировка тонкости и чувствительности в восприятии реальности человеческого общения и многое другое. Опыт самопознания в европейском образовании психотерапевтов продолжается не менее четырех лет и составляет не менее 360 часов. При получении/передаче теоретических знаний о Методе доминирует рефлексия опыта самопознания и казуистика (осмысление казусов - случаев из практики) с опорой на рефлексию собственного практического опыта. Таким образом, самопознание переходит в плоскость практической деятельности психотерапевта. Ведущий принцип образования – «Практико-сопровождающее обучение методу психотерапии», - предписывает ведение психотерапевтической работы примерно со второй половины срока обучения и обязательность рефлексивного (супервизионного) сопровождения этой работы специалистами, из рук которых обучаемые получают Метод.

Возвращаясь к поставленному вопросу – можно ли признать Школой то, что зафиксировано в ряде публикаций И.Е.Шварца и его последователей, - поставим вопрос: описаны ли все выше перечисленные составляющие Метода? Обозначено ли место этой Школы во всем объеме педагогических и смежных с педагогикой знаний?

Нами пока не обнаружены работы, связанные с целостным описанием представлений о человеке и его развитии, а также патологии развития (антропологическое измерение); эта реальность пока только имплицитно присутствует в контексте работ И.Е Шварца и его последователей. Не найдены также работы, связанные с научной рефлексией ценностных оснований (аксеологическое измерение) всего объема знаний, которые дала эта школа. Хотя, очевидно, что система ценностей, положенная в основание идей и концепций Школы, существенно отличается от доминирующей в педагогике 60-80-х годов. Не удалось обнаружить работы, связанные с анализом методологии этой школы, что особенно удивительно, т.к. выдвижение новой систематизации методов педагогического воздействия - очевидный факт новой методологии, нового подхода к осмыслению педагогической (и психотерапевтической) реальности. Однако сказанное об отсутствующих работах еще не означает отрицания своеобразия и целостности концепции и практики построения Метода, соответственно институциализации Школы. Видимо, большая степень новизны Метода, требует большей временной дистанции для полноценной научной рефлексии.

Полноправное использование понятия «Школа И.Е.Шварца» подтверждает, прежде всего, предложенная И.Е.Шварцем новая классификация методов педагогического воздействия. Введение критерия на что направлен метод педагогического воздействия, к каким внутренним психологическим инстанциям он обращен, - на осознаваемую или на неосознаваемую сферу человека - суть новой классификации.

«Что может и должно служить основанием для искомой классификации?

Такими критериями, на наш взгляд, являются, во-первых, источник воспитательного воздействия; во-вторых, цель воздействия и адекватная ей внутренняя сфера психики, к которой апеллирует метод воспитания» .

Включение неосознаваемых компонентов человеческой сущности, замена понятия методы воспитания на методы педагогического воздействия задают степень новизны этой классификации методов.

«Следовательно, назначение метода педагогического воздействия состоит в том, чтобы оказать влияние на всю сферу психики и поведения школьника, стимулируя для решения воспитательной задачи его собственные силы.» Обратим внимание на «назначение метода педагогического воздействия» - это не «…воспитания», не «формирования …человека», то есть, не объектный подход к педагогической реальности, что было типичным для педагогики того времени. Ясно вырисовывается поддержка субъектности человека-школьника уже в постановке цели (назначения) педагогического воздействия.

Классификация методов педагогического воздействия И.Е.Шварца дает возможность увидеть систему, в которой сформированы ориентиры оценки всего объема процессов; а построение педагогической практики на основе этих ориентиров учитывает максимально большой объем включенного в осмысление материала для педагогической научной и практической рефлексии.

Очевидным является также и тот факт, что новая систематизация методов, новая методология, содержит в себе отличающуюся от доминирующей в современной педагогике систему ценностей. Заметна также новизна в ее антропологическом и аксеологическом измерениях - вырисовывается субъект, с которым вступает в отношение педагог для совместной деятельности, связанной с вхождением растущего человека в жизнь. Описание этих сторон концепции, теории и практики Школы И.Е.Шварца – перспектива будущей работы поколений его последователей.

Аспирантский семинар И.Е.Шварца. Его можно представить как одно из достижений научно-практической педагогической Школы. В нем (а) рождение мысли о сложном знании педагогической реальности питалось всей кафедрой педагогики, позже кафедрами Педагогики и Научных основ управления школой; (б) научная концепция Школы, в ее целостном виде (т.е. в ее методологическом, праксеологическом, аксеологическом, антропологическом и инструментально-прикладном измерениях) воплощалась в конкретную дидактическую форму, конкретные рамки работы, чем (в) надежно закреплялись сами знания, способ их выращивания, идеи и ценности в пространстве развития Знания о педагогических процессах.

Важным в оценке Семинара стали произнесенные или невысказанные правила, допускающие свободный обмен мыслями, отношениями, «пред-мыслями» и идеями в постановке вопросов и поиске ответов.

Педагогической особенностью, которая проявляет методологию Семинара, стал метод работы – дискурс, диалог, что соответствует новым тенденциям практики передачи сложного знания и является универсальной - в значении «подходящей ко всем временам от античности до сегодняшнего дня» - форм выращивания Знаний и Отношений в группе «наследников».

Неосознаваемое в концепции «Взаимосвязь осознаваемого/неосознаваемого в педагогическом воздействии». Опубликованная И.Е. Шварцем статья в журнале «Советская педагогика» 1980, № 7– это одна из последних работ, посвященных названной концепции. Известно, что чуть позже тема кафедры была закрыта, не получив одобрения в руководящих инстанциях. Сам факт изъятия из научно-педагогического оборота темы вызывает большое желание разобраться, что за этим стояло и стоит сегодня. Сегодня в педагогических публикациях тема так и не получила достойного внимания. Хотя другие области практики работы с человеком интенсивно с ней взаимодействуют, используя как в интересах тех, на кого направлено воздействие, так и в целях, неоднозначно и просто негативно оцениваемых. Педагогика же, по-видимому, не имея сил и желания разбираться с многозначностью этой темы, откладывает это на будущее.

«Сложной и неоднозначной» стороной темы Бессознательное, Неосознаваемое является несанкционированное использование, эксплуатация такой нормальной человеческой особенности, как внушаемость (гипнабельность, суггестивность). Нет смысла доказывать, что опора воздействия на внушаемость в некоторых сферах помощи и работы с человеком дает результаты, иногда близкие к чудесам, – в обучении иностранным языкам, в работе с зависимостями, при устранении логоневрозов и пр., то есть, там, где речь идет о преодолении барьеров, которые не осознаются человеком. Условием достижения во всех смыслах позитивного результата становится добровольное соучастие субъекта, с которым ведется работа. Другая не менее значимая сторона использования внушаемости в сочетании с незащищенностью и хрупкостью внутреннего мира человека – это несанкционированное вмешательство в Бессознательное. Речь идет о рекламе, об эффекте 25 кадра, воздействии масс-медиа, искусства, интернета и прочее. Педагогика, оставляя без внимания тему взаимосвязи Осознаваемого/Неосознаваемого, находится в известной позе страуса с головой в песке, обслуживает интересы тех, кто действительно не заинтересован в том, чтобы человек становился субъектом своих мыслей, чувств, интересов и желаний. Таким образом, невысокий научный интерес педагогики свидетельствует о том, что в реальности педагогической мысли пока нет выявленной поддержки тенденции развития автономии человека, его субъектности.

Суггестивность (внушаемость, гипнабельность). Школа И.Е.Шварца развивала практику, называемую суггестивной педагогикой в нескольких направлениях: (1) при обучении иностранным языкам; (2) в педагогике пенитенциарных учреждений; (3) обучение аутогенной тренировке с разными целями воспитания и коррекции; (4) ролевые и другие игры как средство педагогического воздействия.

Рассматривая феномен внушаемости, автор концепции подчеркивает ее природную данность. «Внушает коллектив, внушает собственная практическая деятельность, внушает слово учителя. Внушение как фактор влияния и в общественной жизни, и в педагогическом процессе существует объективно. … Возможно, внушение несет в себе столько отрицательных моментов, что педагогике следует не возводить это в ранг методов воспитания, а искать средства искоренения пагубного воздействия? Вопрос этот не из простых, и на нем следует остановиться отдельно.» . Это по существу постановка проблемы, логика которой может сегодня объяснить, почему к проблеме внушения существовала и существует настороженность.

Обосновывая значимость понимания проблемы внушаемости, И.Е.Шварц цитирует Л.Н.Толстого: «… Дети находятся всегда – и тем больше, чем моложе, в том состоянии, которое врачи называют первой степенью гипноза. И учатся и воспитываются дети только благодаря этому состоянию. (Эта их способность к внушению отдает их в полную власть старших, и поэтому нельзя быть недостаточно внимательным к тому, что и как мы внушаем)» (Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. – М.: Учпедгиз, 1953) . Этой цитатой И.Е.Шварц внятно говорит нам, читателям: «Ребенок находится в твоей власти. Будь бережен. Можешь ответственно распорядиться своей педагогической властью, лишь зная, как и на что ты влияешь, как в данном случае реагирует юное существо со своей высокой внушаемостью».

«К сожалению, педагогика «не замечает» влияния внушения. Даже сам термин «внушение» постепенно исчезает со страниц педагогической печати.» - пишет И.Е.Шварц . Это справедливо и сегодня.

Использование внушения в педагогической практике, с точки зрения И.Е.Шварца, целесообразно в разных направлениях. Одно из них – обучение аутогенной тренировке. Методика, развиваемая в рамках школы И.Е.Шварца, была многоцелевой, но, если оценивать ее внутреннюю, психологическую составляющую, то вырисовываются тренировка способности расслаблять все мышцы, создавая условия для отдыха и покоя, тренировка концентрации внимания – его устойчивости, его силы, его способности фокусироваться на ощущениях тела и образах, в конечном счете – это тренировка воли, которая требуется для удержания внимания. «Внушение через мотивационную и эмоциональную сферу активизирует целостное состояние личности.»

Важными с точки зрения перспективы педагогической теории внушения для педагогической практики являются следующие положения И.Е.Шварца:

(1) «Дальнейшее изучение этой проблемы (внушения, синергии осознаваемого – неосознаваемого) должно более обстоятельно и глубоко вскрыть как резервы человеческой психики, так и наши возможности в области управления процессом формирования личности»;

(2) Проблема спецификации и меры непреднамеренного (сопутствующего) внушения в учебно-воспитательном процессе. «Сопутствующее внушение – непреднамеренное влияние всей окружающей обстановки на психическое состояние человека. … Педагогикой этот существенный фактор не изучен»;

(3) «Особого внимания в исследовании сопутствующего внушения требует вопрос предупреждения дидактогении…. С позиции нашей проблемы исследования задача состоит в том, чтобы в свете механизма суггестии наиболее полно раскрыть вопросы педагогической этики и педагогической техники.»

Практическое использование суггестивности – а это также и многочисленные «панацеи» в развитии творческого потенциала через преодоление разных барьеров, кодирование – сильный инструмент в руках как добросовестных субъектов психологических и образовательных услуг, так и в руках шарлатанов, использующих звучность, экзотичность и действенность методов работы с внушаемостью человека.

На протяжении двух веков (если вести отсчет от В.Мессинга) или более чем одного века (если вести отсчет от З.Фрейда), значительное число исследователей и практиков занимает проблема Бессознательного в человеке. С именем З.Фрейда в научный оборот включается категория «Бессознательное» (1899 год в работе «Сновидения») и со временем занимает ведущее место в человековедении, связанном с психиатрической, психотерапевтической и психологической помощью. Введение И.Е.Шварцем и его школой этого понятия в область педагогических исследований в 60-х-70-х годах 20 века, построение основ суггестивной педагогики – оказались авангардными для своего времени. Поддерживаемая большой исследовательской работой в школе И.Е.Шварца суггестивная педагогика сформировала методики, используемые в разнообразных целях педагогического воздействия. Сегодня приходится признать, что использование суггестивных методов распространилось на самые широкие области работы с человеком. Примечательно, что применение суггестивных методов недобросовестными практиками, компрометирует суггестивную педагогику, еще больше настораживая специалистов и тормозя развитие исследований, с нею связанных. Однако, представляется, что поиск опоры в психотерапевтических достижениях, может способствовать фундаментальному построению концепции взаимосвязи осознаваемого/неосознаваемого как в области развития педагогического знания, так и педагогической практики. И, прежде всего, в рамках психогигиенического подхода, обозначенного и развернутого в теории школы И.Е.Шварца.

Психогигиена. Еще сто лет назад учитель в России был почти единственным носителем информации. Сегодня это для учителя - минимально значимая функция в объеме его сложной деятельности. Современное образование до сих пор не достаточно ясно определилось с доминирующей функций учителя и школы в общем процессе социализации молодого поколения . Учитель все больше становится координатором процессов (а) ориентации в потоке информации; (б) развития механизмов и средств приспособления, в т.ч. продуктивного мышления, осознавания человеком себя в мире. Власть (в значении «влияние» и в значение «собственно власть над…») Учителя, - носителя чего-то большего, чем есть у ребенка, - стала сомнительной, поскольку приспособительные возможности юного человека к темпам изменения здоровее, сильнее и пластичнее. Поэтому школа как институт, обеспечивающий трансляцию опыта от одного поколения к другому, напряжена противоречием, рискующим перейти на стадию саморазрушения. Соответствие вызову времени с его кризисами и глобализацией, информационной свободой, выходом человечества в мировое пространство знаний, культур, выход с «ноосферу» (по Вернадскому), в бесконечность человеческой мысли – вот, в целом, непосильная для школы задача. Она не решается внутренними ресурсами школы как института трансляции опыта.

Кажется, что в этих условиях идея Психического здоровья, с его профилактикой, защитой и коррекцией, - это безусловная ценность и безупречная тенденция, которая могла бы обеспечить школе надежное место в системе социальных институтов, решающих задачу социализации и передачи накопленного поколениями опыта.

Охранять, защищать Психическое здоровье – это заботиться о гибкости, пластичности, устойчивости, силе всех психических процессов, которые обеспечивают жизнеспособность человека, его организма и чисто человеческого в нем, его выживание в сложных системах отношений с миром природы и людей. Для того, чтобы обеспечивать также и развитие, необходимо сохранять и защищать чувствительность и открытость внешнему миру. Охранять от несанкционированного вторжения во внутренний мир – несанкционированной эксплуатации внушаемости, о чем шла речь выше, - это также задача психогигиены. Таким образом, обозначается парадоксальная психогигиеническая задача: и передать опыт, и научить средствам защиты от внешнего несанкционированного вторжения во внутренний мир - то есть, по существу создать защитные механизмы и от вторжения несанкционированного внушающего воздействия самого Учителя. И, разумеется, эту задачу может понять и осуществить лишь тот, кого актуальное и будущее благополучие другого человека (а особенно юного человека) заботят больше, чем утверждение собственной власти. То есть, того, кто способен свободно осмысливать тему «Власть в системе Учитель-Ученик».

Опыт непрерывного переосмысления подобной темы «Власть психотерапевта» в системе психотерапевтических знаний уже сегодня может гарантировать психологическую безопасность как пациента/клиента, так и терапевта/консультанта. Самоопределение профессионалов в вопросе «Кто я? Консультант или зомбирующий эксплуататор, озабоченный удовлетворением собственной потребностью влиять на душу» - важнейший аспект в этическом дискурсе всего объема психотерапевтического знания.

Приняв на себя заботу о психическом здоровье юного поколения, институты образования могли бы обеспечить передачу накопленного опыта защиты, среди которых аутогенная тренировка и рефлексивные практикумы заняли бы должное место, формируя внутрипсихические механизмы (умение сосредоточиться, внимание, управление соматическими процессами, рефлексивность, критичность) – важные для субъекта с точки зрения сохранения его автономности.

Таким образом, поиск оснований и методологии школы И.Е.Шварца, определение ее места в педагогических и смежных с ней Знаниях о процессах работы с человеком высвечивают возможности Метода, адекватные новому времени. Это может служить созданию новых теорий и обогащению практики в решении сегодняшних задач образования. Использование потенциала педагогической концепции Взаимосвязи осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики И.Е.Шварца в перспективе расширения рамок педагогических знаний представляется значимым направлением будущих практико-ориентированных исследований.

Список литературы

1. Лэнгле А. Экзистенциальный анализ: Найти согласие с жизнью. Пер. с нем. и научная редакция Г.Ф.Похмелкиной // Московский психотерапевтический журнал, 2001, № 1.
2. Новые ценности образования. Выпуски 1-24, 1995-2005. – Москва, МОО «Школа и демократия»
3. Похмелкина Г.Ф. Программа Дворец творчества как рефлексивно-творческая среда // Дворец творчества как рефлексивно-творческая среда/Сб. Материалов проведенной в Пермском Дворце творчества юных психолого-практической программы. - Пермь, 1996.
4. Похмелкина Г.Ф. Предисловие к книге Людевиг К. Системная терапия. Основы клинической теории и практики, Издательство “Verte”, Москва, 2004.
5. Похмелкина Г.Ф., Семенов И.Н. Рефлетехнологии медиации в современной зарубежной практической психологии и конфликтологии //Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2008. N 1.
6. Программа развития системы образования города Перми до 2000 года/ Комитет по образованию и науке. - Пермь, 1996 (Похмелкина Г.Ф.- Авт. вступительной статьи, статьи о правовом образовании, редактор сборника и научн.консульт)
7. Психотерапия – новая наука о человеке: Пер. с нем. – Екатеринбург: Деловая книга, М.: «Академический проект», 1999
8. Шварц И.Е. Педагогика школы. Ч.1. – Пермь: 1968
9. Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе. - Пермь, 1971
10. Шварц И.Е. Утро новой школы. Собрание сочинений в трех томах. – Пермь: Прикамский социальный институт, 2006.
11. Шварц И.Е. Взаимосвязь осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики в педагогическом процессе // Советская педагогика. – 1980, № 7
12. Шварц И.Е. Психогигиена в школе: Учебное пособие. – Пермь, ПГПИ, 1986
13. Kritz Jur. Grundkonzepte der Psychotherapie. 5.Auflage. – Beltz, Weinheim, 2001
14. Pokhmelkina G. Pedagogical experience as an object of reconsidering in reflexive creature practice work.// Intellectual development of cociety and new information technologies/ - Novosibirsk, 1992.
15. Stölzl N., Pokhmelkina G., Benko, E. Ausbildung in Klientenzentrierter Psychotherapie der ÖGwG in Moskau 2000-2005. // PERSON, 2004, № 1.

Galina Pokhmelkina (Moscow)

Achievements of School of I.E.Shvarz: estimation from a position of modern European psychotherapy

Concepts «Interrelation of realised and not realised components of mentality», «Suggestion in pedagogical process» of I.E.Shvarz (1919 – 1989) were second half 20th centuries vanguard and have not been widely accepted by theorists and pedagogics experts. Article is an attempt to estimate the named concepts and forms of a practical embodiment – suggestion pedagogic ,autogenic trainings, a postgraduate seminar, and also a strategic line of psychohygiene at school. As initial methodology the approach of modern European psychotherapy with requirements to scientific judgement of the Method or psychotherapy School is chosen.