Н.А. Русакова (Пермь)

ГОТОВНОСТЬ СОЦИАЛЬНОГО ПЕДАГОГА К СОПРОВОЖДЕНИЮ ЗАМЕЩАЮЩЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СЕМЬИ

Динамизм современных экономических и демократических преобразований в обществе вызывает к жизни потребность в специалистах, умеющих анализировать постоянно меняющиеся социальные тенденции, активно включаться в процессы общественного развития.

В настоящее время в России активно развивается относительно новая профессия «социальный педагог». Оформившись как самостоятельный институт, он активно развивается как в образовании, так и в системе социальной защиты. Специалисту для того, чтобы быть конкурентноспособным на рынке труда, необходимо быть высокообразованным и готовым к осуществлению разнообразных видов деятельности. Кроме этого, современная педагогическая практика сложна, многогранна и определяет запрос на специализацию в определенных и конкретных направлениях профессиональной деятельности. Такой специализацией на сегодняшний день является социально-педагогическая деятельность с замещающей профессиональной семьей. Понятие замещающей профессиональной семьи лишь недавно стало актуальным для нашей страны в связи с ростом социального сиротства и поиском технологий, способствующих успешной социализации и интеграции детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в общество. Замещающая семья – любая форма жизнеустройства или форма семейного воспитания (реабилитации) детей, нуждающихся в защите государства, где воспитатели и приемные родители не являются биологическими родителями ребенка (семья усыновителей, приемная, патронатная, опекунская семья, семейно-воспитательная группа, семейный детский дом и др.) [5; с.70-71]. Развитие института замещающей семьи заявляет принципиально иную модель защиты детства, что влечет за собой развитие территориальных поддерживающих структур (Центров сопровождения), обеспечивающих профессиональную помощь и поддержку детям, лишенных родительского попечения, в условиях замещающей семейной заботы. В связи с этим актуальной становится проблема профессиональной готовности специалистов, в том числе социальных педагогов, к сопровождению различных моделей замещающих профессиональных семей.

Понятие «готовность» анализировалась в исследованиях, посвященных вопросам общей психологической готовности человека к труду (В.В. Сериков, А.А. Смирнов); рассматривающих процесс формирования готовности личности к отдельным видам деятельности (П.К. Анохин, А.Э. Голубева, И.А. Крупнов, А.Р. Лурия); к профессиональной педагогической деятельности (С.А. Николаенко, В.А. Сластенин, Р.Г. Шакирова, А.И. Щербаков и др.). Анализ работ по проблеме готовности к профессиональным видам деятельности показывает, что исследователи данный феномен рассматривают как необходимое условие, как возможность и способность субъекта эффективно включаться в соответствующую деятельность. Кроме этого, в содержание готовности личности к деятельности выделены как деятельностная, так и психологическая составляющая. Поэтому рассмотрение готовности в исследованиях осуществляется в рамках функционального и личностного аспекта. Функциональная готовность понимается как совокупность определенных знаний, необходимых для осуществления определенной деятельности, и сформированных на ее основе умений и навыков, способствующих успешному включению в данную деятельность. Личностная готовность рассматривается как сложное, устойчивое интегративное качество личности, в структуру которой входит ряд компонентов, таких как мотивационный, содержательный, операционный и др. Кроме этого, рассматривая системный характер профессиональной готовности, исследователями выделены такие характеристики, как долговременная и ситуативная подсистемы. Кроме этого, В.А. Сластенин выделяет ситуативную (временную) готовность, включающую мотивационно-ценностный и операционально-действенный компоненты [7].

В литературе готовность к социально-педагогической деятельности рассматривается через профессиональную готовность специалиста. Так, исходя из понимания социально-педагогической деятельности как особого вида профессиональной деятельности, сущность которой заключается в деятельности субъекта по преобразованию социальной ситуации, процесса, явления в социуме соответственно педагогическим целям и задачам, - В.Ш. Масленникова рассматривает профессиональную готовность социального педагога как систему интегративных личностных образований, находящихся в координированных и субкоординированных взаимодействиях и охватывающих информационные образы, диспозиционно-интенциональные характеристики определенного вида, а также психические черты и свойства специалиста, реализующиеся в социопедагогической деятельности [4; с.7-8].

В.В. Воронова, осмысливая специфику и направленность подготовки социальных педагогов в учреждениях различного типа, предлагает условно определять готовность в рассматриваемом контексте как интегрированное качество специалиста, позволяющее ему быстро адаптироваться к профессиональной деятельности, профессионально совершенствоваться и непрерывно повышать квалификацию [2].

По мнению Н.А. Хрустальковой, готовность к организационно-педагогической деятельности с профессионально-замещающей семьей состоит из следующих компонентов: профессионально-гуманистической направленности, интеллектуально-познавательного и практически-действенного. При этом, автор данного подхода рассматривает деятельность социального педагога с замещающей профессиональной семьей как вид профессиональной деятельности, осуществляемый специалистами и направленный на оказание как индивидуальной помощи ребенку, так и всей замещающей семейной системе, через предоставление социально-педагогических услуг: консультирования, информирования, диагностики, реабилитации, социально-педагогической помощи и поддержки; через единство теоретического и практического компонентов на основе собственной педагогической позиции [8; с.21-22].

Интересным, на наш взгляд, является исследование А.Л. Александровой. Автор рассматривает профессиональную готовность как интегративную характеристику личности специалиста, включающую комплекс психолого-педагогических знаний, умений и навыков, профессионально значимых личностных качеств, а также мотивационно-волевых, когнитивно-содержательных, коммуникативно-рефлексивных установок и строит свою концепцию на основе понимания того, что дети, с которыми специалист взаимодействует, находятся в «трудной жизненной ситуации» [1; с.175]. Данное понятие широко используется как в отечественной, так и в международной практике, означающее переживания человека, оказавшегося в положении, которое серьезно сказывается на его благополучии, безопасности жизнедеятельности и из которого он не всегда способен с честью выйти (не может найти достойного для него выхода) [3; с.175]. При этом необходимо отметить, что дети-сироты, дети, лишенные родительского попечения, в соответствии со ст.1 ФЗ №124 «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» (1998) относятся к категории «дети, находящиеся в трудной жизненной ситуации». По мнению Л.А. Александровой, мотивационно-волевой компонент готовности к работе с детьми, оказавшимися в трудной жизненной ситуации, характеризуется следующими признаками:

• искреннее проявление профессионального интереса к изучению, разрешению трудной жизненной ситуации для ребенка;
• эмоционально-волевое переживание трудной жизненной проблемы как конструктивной задачи в сложившейся ситуации, требующей эффективного решения проблемы и одновременно с этим дающей педагогу возможность получения новых знаний о себе и о воспитаннике;
• осознание того, что эффективное разрешение трудной жизненной ситуации возможно только в процессе тесного сотрудничества с ребенком и общении с ним;
• позитивный настрой специалиста на работу с детьми, оказавшимися в трудной жизненной ситуации;
• личная заинтересованность в продуктивных результатах разрешения трудных жизненных ситуаций детей.

При этом, автор учитывает то, что деятельность, связанная с социально-педагогической помощью, поддержкой и реабилитацией ребенка и семьи определяет необходимость развития способности к анализу профессионального общения, самоуправлению, саморегуляции, самокоррекции в профессиональной деятельности. Это требование вызывает необходимость введения в структуру готовности коммуникативно-рефлексивного компонента.

Коммуникативно-рефлексивный компонент включает способности к установлению профессиональных отношений, к осуществлению индивидуального подхода к клиентам (детям и взрослым), оказавшимся в трудной жизненной ситуации, к анализу педагогических ситуаций, прогнозированию собственных действий и действий клиента, самоанализу результатов своего общения с гуманистических позиций; к самоанализу своего опыта с позиций целесообразности для развития человека.

Исходя из того, что в основе современных моделей профессиональной деятельности, предлагаемых исследователями, положены разные основания, модели социально-педагогической деятельность могут строиться на основе различных подходов, таких как оказание социально-педагогической индивидуальной и групповой помощи в решении возникающих проблем; через организацию педагогической поддержки социального и личностного развития ребенка; и через выстраивания социально-педагогического сопровождения процесса социализации ребенка с учетом его возрастных особенностей. Последний подход в отечественной науке и практике был представлен сравнительно недавно. Реализация данного подхода требует от специалиста более высокого профессионализма, т.к. его деятельность характеризуется большей степенью неопределенности в организации социально-педагогического сопровождения. Рассмотрим подробнее специфику социально-педагогического сопровождения замещающей профессиональной семьи. 1. При организации данного вида деятельности с замещающей семьей специалисту одновременно приходится взаимодействовать с «детской» (дети и подростки, лишенные родительского попечения, интегрированные в замещающую семью; кровные дети, принадлежащие семье) и «взрослой» (воспитатели замещающей семьи; взрослые члены семьи воспитателя) подсистемами замещающей семьи. Поэтому координация обозначенных направлений деятельности специалиста и их проектирование осуществляются на основе общей цели - создание благоприятных условий для успешной социализации детей, лишенных родительского попечения. 2. Характеристика профессиональных функций, которые реализует социальный педагог, таких как диагностическая, защитно-правовая, коммуникативная, профилактическая, прогностическая и т.д., которые позволяют оперативно решать актуальные проблемы, возникающие на уровне сопровождаемых «детской» и «взрослой» подсистем, и тем самым способствовать развитию профессиональной функции воспитателя замещающей семьи. При этом, социально-педагогическое сопровождение замещающей семьи, на наш взгляд, является необходимым условием, обеспечивающим эффективную социализацию детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, переданных на воспитание в подростковом возрасте. Целесообразность выбора технологии сопровождения как подхода к организации социально-педагогической деятельности с детьми, лишенными родительского попечения, обусловлена необходимостью оказания семье педагогической помощи, о которой говорится в ряде работ (Е.П. Арнаутова, Л.В. Загик, О.Л. Зверева, Т.А. Маркова и др.). Кроме этого, мы исходим из позиции Э.Г. Эйдемиллер и В.В. Юстицкис (1999), что семья с приемными детьми - это «семья в трудной жизненной ситуации, которая с наибольшей вероятностью будет нуждаться в оказании психологической и других видов помощи. В отличие от психологической поддержки, сопровождение – это постоянная, непрерывная работа, целью которой является социальная адаптация ребенка, «сопровождение его к взрослой жизни, где он будет самостоятельным» [6; с.39]. Такой подход продуктивен и в образовании взрослых (О.Ю. Тришина, 2006).

Социально-педагогическое сопровождение – тип педагогической деятельности, сущность которого состоит, как в превентивном процессе научения ребенка/взрослого самостоятельно планировать свой жизненный путь и индивидуальный образовательный маршрут, так и в перманентной готовности адекватно отреагировать на ситуации его эмоционального дискомфорта [6; с.42].

Таким образом, концептуальный подход к определению готовности к профессиональной социально-педагогической деятельности, предложенный А.Л. Александровой, полностью отражает специфику социально-педагогической деятельности с детьми, лишенными родительского попечения, и интегрированными в замещающую семейную среду и самой принимающей семейной средой, которые, исходя из определения, находятся в трудной жизненной ситуации в контексте сопровождения данных подсистем.

Список литературы

1. Александрова, А.Л. Готовность к работе с детьми, оказавшимися в трудной жизненной ситуации, как критерий результативности подготовки социальных педагогов // Социально-педагогические аспекты профессиональной подготовки современных педагогических кадров: материалы Всероссийской заочной научно-практической конференции (24-25 окт. 2006 г., Пермь) / Отв. ред. В.В. Коробкова; Пермск. гос. пед. ун-т. – Пермь, 2007.
2. Воронова, О.В. Дифференцированная подготовка социальных педагогов к работе в учреждениях различного типа: Дис. канд. пед. наук. – Самара, 2005.
3. Мардахаев, Л.В. Социальная педагогика: Учебник. – М.: Гардарики, 2006.
4. Масленникова, В.Ш Формирование профессиональной готовности студентов среднего профессионального учебного заведения к деятельности социального педагога: Автореферат дис. на соискание учен. ст. д. пед. н. (13.00.01.). – Казань, 1996.
5. Осипова, И.И. Замещающая семья в России // Психологическая наука и образование №2, 2006.
6. Симонова, Г.И. Педагогическое сопровождение социальной адаптации школьников // Школьный психолог №10, 2000.
7. Сластенин, В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. – М., 1982/
8. Хрусталькова, Н.А. Педагогическая практика как основной технологический этап подготовки социальных педагогов // Дополнительное образование и воспитание №12, 2006.

N.A. Rusakova (Perm)

READINESS OF A PEDAGOG FOR SUPPORT OF A FOSTER PROFESSIONAL FAMILY

Main topics of the article are the readiness for professional activity, the professional readiness of a pedagog, the readiness for an arganizing pedagogical of a foster professional family.